人民教育家陶行知先生的一生，是試將現代先進教育理論同中國實際相結合，努力改造舊教育，探索、建設新教育，堅持教育革新創造的一生。他先后提出了“活的教育”等一系列教育主張，進行了大量卓有成效的理性思考和教育試驗，為我們留下了許多極其寶貴的精神財富。特別是聯系近一個世紀來我國教育發展的歷程和當今的教育改革實際，學習他的“活的教育”主張，深深感到其重要價值，具有很強的現實指導意義。

近百年我國教育革新的一聲春雷

　　經過十六世紀文藝復興與十七、十八世紀英、法資產階級革命，歐洲封建專制教育受到了很大沖擊，代表新興資產階級要求的民主教育得到了很大發展，先后出現了如捷克的夸美紐斯、法國的盧梭等一批啟蒙主義與人本主義教育家，提出了不少具有進步意義的教育主張。他們呼喚人的尊嚴，追求個性解放，主張人與人平等，表現了對人的生命、智慧、力量、價值的敬畏。在教育上，認為人本來就具有一定的接受教育的潛能，教育的作用在于“使人發現自己的尊嚴，就是奴隸也能夠很快地感受到他不是生而為奴隸”。他們反對死記硬背、殘酷紀律、體罰和摧殘兒童個性的經院式的學校，認為一個按照自己的本性自由的發展起來的兒童，才能成為真正的新人。這些主張，體現了當時社會進步與時代發展的要求，對推動歐洲一些國家教育的發展，起了積極的作用。在清代末年，當時這些西方進步文化教育思想，通過從維新運動興起的文化革新運動，開始在我國傳播，出現一些新式學校，頒布了新學制，宣傳重視科學教育，提倡普及教育。特別是民國以后，隨著“五四”新文化運動的逐漸興起與日益高漲，提出要廢止封建專制的“奴隸教育”，沖破封建禮教的羅網，掙脫封建君權、神權、族權和夫權四條繩索的束縛。蔡元培還提出，教育應當特別注意讓人的自然個性得到自然、自由的發展，“教育者，與其守成法，毋寧尚自然；與其求劃一，毋寧展個性”，等等。但是，由于長期形成的封建專制勢力與陳舊思想觀念的影響，在我國根深蒂固；對西方進步教育理論的宣傳尚不系統，更沒有能聯系我國實際，進行深入研究，對改造中國舊教育提出具有創意的比較全面的主張和舉措，甚至如陶行知先生指出的那樣，有的還僅是“洋車夫”似的硬搬而已，教育觀念與實踐依然十分落后，嚴重抑制青少年的天性。所以魯迅先生喊出了“解放孩子”的呼聲，提倡要“知道孩子的世界”，“以孩子為本位”，“肩住了黑暗的閘門，給他們到寬闊光明的地方去；此后幸福的度日、合理的做人”。

　　就在這時候，陶行知在美國師從杜威，學習研究教育。于1917年留學歸來，歷任南京高等師范學校教授、教務主任，東南大學教育科與教育系主任。陶行知出生貧寒，對舊中國內憂外患、社會黑暗、民生凋敝有切膚之痛；從小聰明好學，諳熟我國歷史文化傳統，對舊教育有深切的感受。又較早地接受了西方進步教育思想的影響，既反對“沿襲陳法”的老八股教育，也蔑視不顧中國國情，“儀型外國”的洋八股教育，主張教育革新。他用先進的教育理論分析我國教育現狀，指出教育有三種狀況：死的教育、不死不活的教育和活的教育。對“死的教育，我們就索性把它埋下去，沒有指望了！不死不活的教育，我們希望它漸漸趨于活。活教育，我們希望它更活”。在這樣的基礎上，1921年他在金陵大學暑期學校發表演講，鄭重地提出并闡述了“活的教育”的主張。由此可見，陶行知先生提出“活的教育”，是經過深思熟慮的；是他用先進教育理論解剖并抓住了舊教育的本質要害，切中我國教育時弊，提出的一條教育改革、創新之路；是在“五四”新文化運動推動與影響下，發出的我國近百年教育革新的一聲春雷?？梢赃@么說，陶行知先生是探索運用先進教育思想，研究中國教育問題，探求發展之路的教育革新先行者；而提出“活的教育”的主張，則是他作為教育革新先行者，用先進教育理論，結合中國教育實際，進行積極探索跨出的第一步，也是具有戰略意義的一步。

　　陶行知先生說，“我總覺得活的一字，比一切什么字都好，活的教育更是教育中最不可缺少的現象”。我的體會，這個“都好”就“好”在：一個“活”字，極其精當而又十分通俗明了地概括了教育的本質，凸顯了一切教育教學活動都“最不可缺少”的特質、靈魂及其應有的教育生態。陶行知“活的教育”主張為教育教學實踐指出了要緊緊把握住的正確方向與要努力追求的目標理想，對改革舊教育，創造新教育，建設真教育，具有全局性、根本性的指導意義。可以這么說，不論你選擇何種教育教學范式，采用什么教育教學手段，形成怎樣的教育教學風格，打造怎樣的教改品牌，都離不了要體現一個“活”字，彰顯“活”的靈魂，努力培育有生機、有活力的教育生態，形成民主、開放、寬松、活躍的教育環境氛圍。這樣才能讓學生獲得積極主動、生動活潑的發展，培養出有創造力的活的人才；而不是死氣沉沉、不死不活，束縛學生的發展，甚至扼殺他們的性情。這樣的教育才是真的、成功的教育；這樣的教改，才是真的、成功的教改。當然這種”活“是體現了青少年的天性特點與學習、成長規律的，不是華而不實的浮躁，不是無實際內容和積極思維活動的花架子。

陶行知教育思想體系的精髓與核心

　　陶行知先生“活的教育”主張，在他的教育思想體系形成和建立中，占有極其重要的位置。他1917年學成回國，開始從事教育實踐活動，正當以民主與科學為旗幟，反對宣傳封建禮教舊文化的“五四”新文化運動積極醞釀、蓬勃興起。陶行知作為改革的先行者，熱情地投入了我國近代史上這場具有深遠意義的思想解放運動，提出了“新教育”的主張。這無疑完全適應時代發展的要求，引領當時我國教育的新潮流。可貴的是他不止于此，而是繼續加強了對我國教育革新之路的求索。他根據自己的切身體驗，多次指出舊教育是“死教育”，“先生教死書、死教書、教書死”，“學生讀死書、死讀書、讀書死”。這樣從教什么、怎么教以及培養出怎樣的人這三個教育的根本問題，深刻而又精當地揭示了舊教育的特征與危害，概括到一個字，就是“死”！死板，僵化，束縛人的思想，扼殺孩子的天性。進而提出了“活的教育”主張，培養“活”的人，創造向上、向前的活的生活。這樣詮釋了 “新教育”，而又深化了“新教育”，強調“新教育”就新在一個“活”字上，體現了陶行知先生所追求的教育理想與教育價值觀。

　　更值得重視的，陶行知先生不僅1921年的那次演講，闡述了“活的教育”問題，而是以此映照了他一生的教育實踐，貫穿了他后來提出的“平民教育”、“鄉村教育”、“普及教育”、“抗戰教育”、“生活教育”以及“創造教育”等一系列教育主張，是他的教育思想的精髓與核心。他在好些地方，論及到新的鄉村教育、師范教育、中心小學以及新的教師、教學法等，都往往冠之以一個“活”字，稱之謂“活的鄉村教育”、“活的師范教育”、“活的中心小學”、“活的教師”、“活的教學法”等等；至于“生活教育”，正如有的研究者所說的，他更是一直喜愛用活的教育作為生活教育的另一種用語（《福建陶研》2003年第二期《與時俱進的活教育》）。而后來提出的這一系列教育主張、特別是關于“生活教育”、“創造教育”的許多主張，又是從各個不同視角，對“活的教育”作的進一步闡發，演繹與豐富了他的“活的教育”的主張，滲透于他活的兒童觀、教育宗旨觀、課程觀、教學觀、教師觀、教育管理觀、科研實驗觀以及對改革中小學教育、師范教育、職業教育等的一系列看法之中，從而構成了陶行知教育思想體系。因此，我認為可以這么說，“活的教育”也是對陶行知教育思想的科學定位，陶行知教育思想就是“活的教育思想”。這是我們要走進陶行知教育思想寶庫，領會它的精神實質，必須牢牢把握好的金鎖鑰。不然，就難以、甚至不可能真正領會到陶行知教育思想的真諦。  

當下我國教育改革深化的重要指南

　　陶行知最早提出“活的教育”的主張，至今雖然已經相去90余年了，但是聯系當前我國教育改革實際，重讀他當年有關“活的教育”的許多論述，依然深深感到其很強的生命力與十分重要的現實指導意義。這正如老一輩革命教育家徐特立先生曾經明確指出的，“行知教育學說幾乎和我們的教育事業全部一致”。

　　新課改，是新時期我國基礎教育改革的核心內容，是推進素質教育全面實施的關鍵環節。其中改革課程內容是當前“新課改”主要目標之一，也是“活的教育”反復論述的一個重要問題，強調教育要與生活相聯系。他反對教師“教死書”、學生“讀死書”，在《活的教育》演講中明確提出，“我們的活教育，就是要隨時隨地地拿活的東西去教育活的學生，養成活的人才”，“活的教育是生活的教育”。他批評“中國的教育太重書本，和生活沒有聯系”，指出“活的教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活的向前向上的需要而教育”。他根據生活教育原理，認為“課程為社會需要與個人能力調劑的工具”。“全部的課程就是全部的生活，一切生活都是課程”，“沒有課外的生活，也沒有生活外的課”，“整個社會的生活，都是我們教育的范圍”。

　　陶行知強調生活的重要，但是并不否認書本的作用，問題在于建怎樣的教材與怎樣用教材。他主張要把教材建設成為“活用”的工具，認為教科書應是一種工具，一種生活的工具，一種“做”的工具，“要用活的書，活用書，用書活”。他對教材及教法提出了三條標準：一看它有沒有引導人動作的力量；二看它有沒有引導人思想的力量；三看它有沒有引導人產生新價值的力量。還對學用教材提出了要求：“能思想以探索知識之來源，能應用以求知識之歸宿”。這樣“蓋明知識之本源，然后乃取之無盡，有知之歸，然后乃能用之無窮”。還說，“蓋徒事思想而無試驗，則蹈于空虛；徒知應有而無試驗，則封于故步，皆不足以盡智育之能事”。

　　2001年，時任教育部副部長王湛同志在全國“新課改”實驗工作會上的報告說，“兒童、青少年構建智慧的重要基礎，是他們已有的生活經驗、學習經驗等，過多地強調學科的邏輯體系而忽視學生的經驗，必然違反學生的認知規律。因此，這次課程改革……強調課程的綜合性，也就是既注意根據學生的經驗組織教育內容，也注意學科內在的邏輯”。陶行知先生關于課程內容以及教材建設與使用的許多論述，同此精神是基本一致的，可以幫助我們更好地理解與把握“新課改”的指導思想和要求。

　　“新課改”把改變教學方式擺在突出的位置，強調學生是學習的主體，教學過程是師生互動的過程，提倡學生主動參與、樂于探索、勤于動手。這也是陶行知先生活的教育思想的一貫主張，發表了許多切合實際的獨到見解。陶行知接受了杜威等的民主教育思想的影響，結合自己對中國封建教育束縛人、“教人變死”的切身體驗，形成了他尊重兒童、相信兒童與學習兒童的活的學生觀。認為小孩子的“能力知識，沒有一天不在進行中求活”，“第一步要承認兒童是活的”，“我們辦教育的人，總要把小孩子當作活的，莫要當作死的”。特別指出：“活教育”的對象是“活的學生”。強調“要解放兒童的自由，讓他做有意義的活動，開展他的天才”?！耙M行六個解放，學習的基本自由還給學生”，給他們能想、能干、能看、能說、能到大自然大社會去取得更豐富的學問，給他們一些空閑消化所學，并且學到一點他自己渴望要學的東西，干一點他自己高興干的事情。我認為，這種“活”的學生觀，是陶行知先生提出“活的教育”主張的重要思想基石，是“活的教育”的重要組成部分，也是我們今天進行“新課改”，打造有活力的課堂不可或缺的思想認識前提。沒有這種學生觀的根本轉變，僅是就方法談方法，要真正確立學生的學習主體地位，轉變教學方式，處理好教與學的關系，是難以實現與持久的。

　　陶行知先生說，“活的鄉村教育要有活的方法，活的方法就是教學做合一：教的法子根據學的法子，學的法子根據做的法子；事怎么做就怎么學，怎么學就怎么教”。我的理解，這里對“活的教育”怎么教，提出了兩條重要原則：

　　一是理論與實踐相結合的原則。陶行知先生強調兩個要義：第一，做是學的前提，勞力是勞心的基礎，實踐是認識的源泉與依據，要在這個基礎上達到行與知的統一、勞力與勞心的統一。他反復宣傳要貫徹“手腦相長原則”。他說，“行是知之始，知是行之成。我們要在行動中追求真理”，“只知學而不知做，就不是真學”，所以“學的法子根據做的法子”，“怎么做就怎么學”。做與學、勞力與勞心是不可分家、互為一體的。他說，“在勞力上勞心，是一切發明之母。事實在勞力上勞心，便是得事物之真理”?！皠诹Χ粍谛?，則一切動作都是囿于故常，不能開創新的途徑。勞心而不勞力，則一切思想難免玄之又玄，不能印證于經驗。勞力與勞心分家，則一切進步發明都是不可能了。所以單單勞力，單單勞心，都不能算真正之做”。第二，做與學、勞力與勞心的結合、統一，是一個循環反復、螺旋上升，不斷認識、不斷創造、不斷發展的過程。陶行知先生說，“人類和個人的知識的媽媽是行動。行動產生理論，發展理論，行動所產生發展的理論，還是為的要指導行動，引著整個生活沖入更高的境界”?！叭藦男袆又械玫街R，又用知識領導新的行動，即進行創造”，創造則是“教學做合一”的更高理想與境界。他還特別指出，“惟獨貫徹在勞力上勞心的教育，才能造就在勞力上勞心的人類；也惟獨在勞力上勞心的人類，才能征服自然勢力，創造大同世界”。這樣，從哲學思想的高度，講析了“教學做合一”的真諦以及貫徹這個原則的深遠意義，將“教學做合一”同只重書本、輕視實踐，或者把勞心者與勞力者截然分離的舊教育觀，從根本上區分了開來，這是非常深刻的。

　　二是提出了學生為主體，以學論教，教為學服務，教學相長的原則。陶行知先生提出，教的法子要根據學的法子，怎么學就怎么教?！敖逃齼和鸵鶕和枰α繛檗D移”，“按照兒童的心理進行”，“順導其能力去做”，“解放滿足學生的需要”。為此教師“必須走進小孩的隊伍里去體驗而后才能為兒童謀福利”。他強調教師要善于向學生學習，“不愿向小孩子學習的人不配做小孩子的先生。一個人不懂得小孩子的心理，小孩子的問題，小孩子的困難，小孩子的愿望，小孩子的脾氣，如何能教小孩？如何能知道小孩的力量？而讓他們發揮出小小創造力？”他認為“教育總是互相感化的”，“學校是師生共同生活的處所，他們必須同甘苦。甘苦共嘗才能得到精神的溝通，情感的融洽”。這些論述，都結合教育實際，很好地運用了辯證唯物的認識論思想，體現了教育教學的規律。

　　最近，《中國新聞周刊》第40期刊登的《內地生香港求學記》一文，披露了一些內地佼佼學子、其中不乏高考“狀元”，在香港求學的體驗。他們說：“（學習）小組活動大多是香港學生主導的，他們很專業，很熟練，我只是個執行者，別人推薦讀什么書，我就去讀，討論問題也只能跟著別人思路走，自己很難有創見”?！跋愀叟c內地大學最大的不同是需要強大的自律……沒人督促，也沒有老師指導，只能自己摸索”?！拔魇浇逃钪匾奶攸c是，只靠考試前臨時突擊過關基本是不可能的，同時，老師特別注重完成作業的創造性思維，而這對于之前在內地接受應試教育的學生，是相當大的跨越。巨大的改變和反差，的確會造成很大的心理壓力”。有的人無法忍受這種學習壓力，不得不休學復讀，或者選擇了放棄，個別的甚至走向了極端。因此，有的“內地生”說，“自律、創造以及社會活動能力，是我在香港上學的最大收獲，或許也是內地和香港教育體制結果的最大差異”，這是值得我們反思的，說明這些年來，我國基礎教育改革雖然取得了顯著成績，但比起那些發達地區與國家來，通過課程改革，全面推進素質教育，培養創造性活的人才，還有很長的路要走；陶行知先生“活的教育”主張決沒有過時，依然具有很強的指導意義。

　　記得當年教育部原副部長王湛同志在全國“新課改”實驗工作會上講話，談到要加強領導，精心組織實驗工作時，特別強調：“開展課程改革實驗，必須首先加強學習，在轉變教育觀念上狠下功夫，取得實效。要充分估計轉變教育觀念的難度”。幾年來的實踐證明，課程改革首先是一場教育觀念的變革。把思想真正統一到《基礎教育課程改革綱要》的精神上來，落實在實驗工作的全過程，體現在每位教師的日常教學中，切切實實地改變當前有些地方實際存在的教育缺少生機活力，甚至一定程度上“不死不活”的現象，這是一件很重要、也很不容易的艱巨、細致、長期的工作。結合教改實踐，認真學習領會與踐行陶行知活的教育思想，可以在全面理解“新課改”內容、更深領會“新課改”精神和從高視角即從學生長遠發展和優質態、創造性發展的高度，實現“新課改”要求等方面，給我們在思想、理論、實踐上起到啟示和指南的作用，具有十分重要的現代價值。

給力南通教育的寶貴精神養料

　　長期以來，陶行知先生及其活的教育思想，同南通教育有著緊密的聯系，為催化南通教育革新與發展，提供了寶貴的精神養料，起過很重要的作用。

　　早在上個世紀二、三十年代，我國近代著名實業家、教育家張謇先生，就曾邀請陶行知先生來南通講學，南通教育開始受到他的活的教育思想的啟迪。陶行知先生后來在《與柳湜的談話》中特別提到，“和農民生活習慣打成一片，我是學得張謇的”，“我搞生活教育，他就是我的第一個先生”（《陶行知論師范教育》第94頁）。1944年，他還說到一次來南通推廣“小先生制”，一位小孩子建議他把“讀了書，不教人。什么人？不是人”中的“不是人”，改成“木頭人”，使他對小孩子“有創造力”贊嘆不已。更重要的是從那時候起，陶行知的教育主張就開始在南通傳播，并且影響和推動了南通地方教育思想與方法的改進。據有關史料記載，在上個世紀30年代，南通中學就響應陶行知先生的倡導，招收了60個學生，試行“在勞力上勞心”的生利教育，實行“手腦同訓練”，并且得到了陶行知先生的贊許（見同上第15頁）。城北高等小學（現南通市實?。裎逍。ìF躍龍橋小學）與私立養正小學（解放后調整，已不復存在）等，也設工場、辟農田或校外園地，開展學生課外生產實踐活動。1929年，南通還曾設立了鄉村師范學校和鄉村小學，試用陶行知鄉村教育理論辦學。

　　新中國成立以后、特別是改革開放近35年來，“學陶”、“師陶”活動在南通積極開展，逐漸蔚然成風，陶行知活的教育思想是催化南通地方教育適應時代要求，改革發展的寶貴精神養料。1986年，南通市成立了陶行知研究會，至今已經發展成為有集體會員981個、個人會員2072名的學陶、師陶群眾性先進學術團體，先后被評為 “江蘇省學習陶行知教育思想先進集體”、南通市第二屆“十佳社科團體”并被確定為“4A級社會組織”，其“十一五”科研成果《名師是怎樣煉成的》（專著）獲南通市哲學社會科學優秀成果一等獎。市陶研會還被全國大中城市社科聯工作會議主席團評選為“全國先進社科組織”，這是全國陶研系統獲此殊榮的唯一的一家。

　　全市現有陶行知實驗學校52所，經常結合教育改革實際，宣傳學習陶行知教育思想，形成了學陶、師陶的濃厚氛圍。這些年來，陶行知教育思想的研究與實踐不斷深入，先后開展了“陶行知教育思想與現代化師資隊伍建設”、“陶行知教育思想與名師成長”、“生活教育與農村名師成長”、“新課程背景下陶行知活的教育理論與實踐的研究”，以及有些學校組織開展的“活的課程”、“活的課堂”、“活的作業”等課題研究及學研活動。此外，每年一次的“行知杯”中小學教師課堂教學與論文比賽，形成了制度；會刊《名師之路》成為了廣大教師“學陶”、“師陶”的益友，交流心得體會的園地，等等。通過這些活動，推動了廣大教師在新課改精神指引下，自覺地學習、運用陶行知活的教育思想，努力促進專業發展，培育活的教育生態，推進素質教育，實現高品位的教育理想，出現了一批“學陶”優秀教師與學校。我市以李吉林、李庾南為代表的一批著名特級教師和以姚止平、吳和平等為代表的名校長，他們在長期的教改實踐中積極探索，都逐步形成了各自的教學風格、品牌與辦學特色，得到了專家與廣大教育同行的高度評價，體現了一個共同的特點，都不同程度地受到過陶行知教育思想影響。無論是二位李老師的“情境教育”和“自學、議論、引導”教學，還是栟茶中學的平民教育，或是二窎中學的細節行知、如皋的“活動單導學”等，應該說在創立過程中，都直接、間接地受到過陶行知先生教育思想的熏陶，好些教育理念與他提倡的“活的教育”主張是相溝通、相一致的，彰顯了陶行知先生活的教育思想的張力與對地方教育的重要影響和價值。

　　以上聯系陶行知“活的教育”主張提出的時代背景、行知教育思想體系大體形成過程、當下“新課改”實踐以及這些年南通開展“學陶”、“師陶”活動情況，探討和論述了陶行知“活的教育”的歷史價值、理論價值，現代價值以及對地方教育改革發展的影響和價值，使我們更加深刻地體會到，陶行知活的教育思想是一份博大精深、極其寶貴的精神財富。在當前我國教育改革發展的新時期，認真地學習好、傳承好和運用好這份財富，在實踐中努力豐富、發展它，這是時代的要求，也是歷史賦予我們的一項任務，一定要擔當起來，積極完成好。

（作者單位：南通市教育局）