20世紀20年代是一個被梁啟超稱之為“全民族人格覺醒的新時期”。中華民族思想文化界全面覺醒、社會革命風起云涌，形成了中國學術思想史上繼春秋戰國之后的“又一個思想最為自由的時代”。教育界一批從歐美與日本學成歸國的教育者，在這個“思想自由”的時代，承擔起了教育啟蒙的重大歷史使命與責任。陶行知是教育啟蒙的偉大踐行者之一！

1921年，陶行知在金陵大學暑期學校作了題為《活的教育》的演講，向整個民國教育投下了一個重磅炸彈。他在這次演講中將教育分為死的教育、不死不活的教育和活的教育三種，大聲呼吁“活的教育”的到來。他從兒童本體出發，主張“活的教育”應該尊重學生心理；從教育源于生活的理念出發，主張“活的教育”應該是建立在活的材料的基礎上，經由生活去實施的教育；這種“活的教育”最終要能為生活服務，并且應該具備提供這種服務的能力。“什么是生活？”陶行知認為，“有生命的東西，在一個環境里生生不已的就是生活。”他的“活的教育”的理論主張，就是建立在關于“生活”概念界定的基礎上。當然，陶行知在20年代初對其所倡導的“活的教育”還沒有給出嚴格的理論上的概念界定，但是他對“活的教育”的若干主要特征進行了闡述，強調好的教育應當具備活的目標與對象、活的方法與能力、活的教材與視野，以及活的精神和觀念，其核心理念就是“活”。這個“活”的內涵豐富而層次多元。它的基本意思是“生活、生命”，包括源于生活的、通過生活的和服務生活的三個方面。它又一方面引申為“靈活、鮮活”，包括對象、材料和手段的變化不居，另一方面又引申為“富有活力”，包括思想觀念、精神狀態和能力轉化等豐富內容。

如果從現代評價論的角度看，陶行知的“活的教育”事實上已經構成了以對象、特征、方法、標準和價值等要素為主體的評價體系。但是，陶行知沒有著意建構這個評價體系，他的高明之處是將這些體系部件以譬喻方式寓于淺近的講話之中。如果按照他的闡述思路梳理，我們可以將這個隱在的評價體系，簡化為評價原則與評價標準兩項指標。抓住這兩項指標的核心，我們就能基本領會陶行知關于“活的教育”的評價理論。

一、“活的教育”的三條基礎性評價原則

陶行知理想中的“活的教育”，要能使兒童像鳥兒一樣，讓它到樹林里盡其所能地飛翔，在自由中不斷前進；要能使兒童像花草一樣，受了陽光雨露的滋潤，日新月異地成長。他認為“活的教育”就是要關注“兒童是活的”，而兒童的“活”是因為他有不同的心理需求、能力層次和發展水平，進而使其健康、自由地成長。為此，他從兒童心理發展維度出發，對“活的教育”的教育主張提出了三條基礎性的評價原則，即“按照兒童的心理進行”、“能力亦有各種不同”和“要按著時勢而進行”。

陶行知以為“按照兒童的心理進行”包含了三層意思，即尊重兒童的心理需要，從兒童的心理實際出發，在兒童個體不同的心理“需要力”上去滿足其發展需求。從心理需要角度評價“活的教育”，首先就是要評價其是否承認兒童心理的事實存在，并正確認識和尊重兒童心理。兒童可能是無知的，但是兒童是有好奇心的，是能對事物感興趣的，是有好惡選擇的，這些都是我們要認識到的基本事實。各個學科在反思學生學業困難時，首先應該考慮的就是學生的心理需要，而不是知識的難易程度。評價教師是否合格首要的因素是看他有否具備尊重學生心理，以及關于學生心理的知識是否健全。學生心理學發展到今天，已經細化到學科心理學，各學科教師完全應該將這些心理學運用到實際教學中。當然，正如陶行知所言，每個學生的心理不盡相同，每個年齡階段的學生心理也不盡相同，教師必須能夠從學生的心理實際出發，使用合適的心理學知識指導學科教學。在評價“活的教育”中對于心理需要的重視程度和運用藝術時，陶行知特別強調根據學生“需要力”靈活決定教學內容和掌握教學要求。因為“我們人的需要力，有大有小”，評價的基本要求是“我們只求其能夠滿足他的需要就是了”。這個所謂“需要力”，相當于當代教育心理學上所講的“內驅力”。根據學生想學的程度，決定教給他多少；否則，我們的教育就落入遭人詬病的“填鴨式”。這個“按照兒童的心理進行”中的三層意思，真正執行起來頗有難度，評價也就可能不會非常準確。如果能針對學生學習現狀，經常性的進行學科學習的心理調查，會有助于開展有效教學，也有助于提升評價的可信度。

陶行知提出兒童“能力各有不同”，教育就應當有所區別以適應不同能力層次的學生的需要。需要是兒童學習的主觀因素，而能力則是相對比較客觀的因素。評價教育教學是否具有“活”的特征，陶行知認為很重要的指標就是要看教師是否“按照各個兒童的能力去教授”。面對同樣的教學內容，學習個體的不同，學習能力就不可能相同，教師就應當采取不同的策略與方法，使“天資聰穎”的和“秉性魯鈍”的學生都能學有所獲，最好是能同樣學會相同的內容。如果教師不能根據學生能力不同去開展教學，陶行知的反問是這“還能算得是活的教育嗎”。他明確提出，“既是想講活的教育，就要知道兒童的能力是不相同的，我們要設法去輔助他，使他能力發展”。這就是現代教育所關注的學習者能力提升的策略問題。當然，對于能力提升，陶行知所關注的評價是非常科學謹慎的。首先，他并不認為以為拔高就是好事。“要按其能力去支配他，使其生長適度。”這是學生能力差異性之外的另一個問題，重在強調教師對學生能力提升層次的準確把握。也許，這是更加重要的評價標準。在這個問題上，我們更容易犯“拔苗助長”的錯誤。學生成長的每個階段，能力提升有一定的空間，盲目追求能力的高層次只能是理想主義，也是不切實際的，還可能造成意外的傷害。在此之外，陶行知還提出了另一個評價標準，那就是掌握能力發展方向。他用了一個活潑的比喻來闡述這個道理，說：“學校里起風潮，就像大樹搗毀屋棚，是一樣的，都是由于辦教育的人，平日對于這教育的趨向沒有注意。”對于天資聰穎的學生，教師尤其要把握好其能力發展的方向，否可能產生毀滅性的結果。只有在能力的上述三個方面都做到了，教育才會是“活的教育”，才是真正從學生個體出發的好的教育。

陶行知認為“辦教育的，就要按著時勢而進行，依合著兒童的本能去支配。”這是從兒童發展水平去評價教育是否“活的教育”的又一把尺子。依據陶行知的闡述，這里的“時勢”包含了兩層意思，即兒童個體的發展與兒童環境的發展。正如他所說，“他的能力知識沒有一天不在進行中求活”，而且“講活的教育就要本著這世界潮流的趨向”。“活的教育”的靈活性在這兩點上得到了充分體現。我們的教育很多時候是根本不考慮這種發展水平的，雖然我們知道這已經是一條基本的教育原理。從小學到中學的語文閱讀教學，講人物形象、情節結構和思想情感，幾乎沒有明顯的層次性。語文教師幾乎不考慮學生“一時有一時的需要，一時有一時的能力”，而是換了一篇文章繼續講授那些重復過無數遍的東西。學生由于能力發展或需要改變，對這些陳舊的講授漸漸失去興趣，這就是很自然不過的事情。我們評價一堂閱讀課教學是否是“活的”，就必須將其放到學生能力成長的軌跡上衡量，而不僅僅是看這堂課的知識與能力訓練是否圓滿。只要它不能滿足學生年齡段上特定的學習需要，無論怎么精彩的課堂終究是靜態無效的。此外，教師還要根據社會文明的發展現狀，將學生適應社會所需要的嶄新的知識文化傳播給學生，而不只是運輸教科書上的陳舊不堪的知識體系。教師要做到這一點，就必須關注本學科的發展前沿，不斷建構自己的學科知識體系，而不是輕松簡單地販賣數十年前學到的課本知識。評價課堂教學是否“活的教育”，必須將教師的現代眼光和知識體系更新作為重要的考查要素，要看他是否能帶著學生“朝著最新最活的方面做去”。這與陶行知所論述的“活的材料”是緊密相關的，尤其是“活的書籍”。以此來衡量與評價當下教育，除了時髦理念的強迫性移植之外，對教師的閱讀與教學提出了很高的要求，而這個要求陶行知在近一個世紀之前就提出來了，令人感慨萬般！

二、“活的教育”基于生活的三條評價標準

（一）是否做到“Education of life”

在陶行知看來，“活的教育”是源自生活的教育。源自生活的教育就必須體現生活中的活的元素，應當用活的材料去實施教育。活的材料主要包括了“活的人”、“活的東西”和“活的書籍”三個方面。只有堅持從這三方面開展教育，才能保證我們擁有“活的教育”。

“活的人”主要是針對教師而言，評價教師是否“活”，主要元素有活潑的性格、鮮活的思想和靈活的方法。首先，看他在教育活動中是否具備活潑的性格，善于與學生溝通和交流。這種活潑可以發散出強大的感染力，喚起學生的參與與融入的欲望。現在的不少課堂，我們看不到教師鮮明的個性，更不要說展示出來的活潑。教師如果總是板著面孔，課堂就會讓人覺寒冷，就會結冰，學生再強大的青春活力也只能成為潛流。而可能帶來的就是潛流沖破冰層時給教師帶來的恐懼和慌亂，我們在青春的力量面前驚慌失措，導致進一步的壓制。這就非常不利于學生身心的健康成長。其次，要看教師是否具備鮮活的思想，引導學生在社會與文明進步的路上不斷前行。為什么當下的教育或者學科教學會受到社會批判，主要的原因就是教育的保守導致了教育的落后，而關鍵的就是教師不具備啟發和引導的鮮活的思想。教師要充分關注民主、獨立和自由等進步理念在學生思想中的地位，強制、束縛和打壓都應該遠離現代教育的課堂。第三，陶行知先生還特別強調教師教學的靈活性，要根據實際情況確立合適的教學方法，這才是活的人在實施教育。陶行知先生以駕車為喻，說那些不根據實際情況選擇和作出判斷的教師，“那就要危險極了”！當下教育中依然存在這樣死守課本死守教條的老師，他們眼中的學生似乎從來如此，看不到生活與不同時代的學生已經大不相同。這樣的教師也不是活的教師，自然做不出活的教育。農村的教師到了城里教書，抱的還是老辦法；資歷深的教師教現在的學生，用的還是過去的教案；年輕教師教實驗班的學生，用的還是普通班的那一套。如此等等，這都是對付萬年不變同一種模子的方法。

陶行知認為，評價教育是否重視活的材料，主要的原因是“文化進步，是沒有止境的；世界環境和物質的變化，也是沒有一定的。活的教育，就是要與時俱進。我們講活的教育，就要隨時隨地的拿些活的東西去教那活的學生，養成活的人材。”從陶行知的鮮花與運河的比喻可以看出，他在這里首先強調的是教育要善于借助形象、直觀的材料，而且這些材料要是學生可以感知的身邊的材料，“隨時隨地”可以接觸到的。這就同時強調了“形象直觀”和“因地制宜”兩條最基本的教學原則。一個真正會教書的教師，他應當善于運用觸手可及的材料開展生動形象的教育教學，而不是照著教材生搬硬套或者是照本宣科。其次，關于活的材料，陶行知更重視它的時間特性，也就因此對教育提出了“與時俱進”的要求。“環境和物質的變化是沒有一定的”，我們的教學必須跟上時代的步伐，教授新鮮的事物，讓他們感受到學習的有用，也許這是受了杜威先生實用主義哲學的影響，也是對我國古代關于“學以致用”思想的現代回應。事實上，只要我們辯證地看待教育，教育理想與教育實用并非矛盾。如果教育理想本身是無用的，我們還要它干什么呢？我們的語文課如果還在講落后的農耕文化，卻不重視現代科技對生活的作用，那語文課就是脫離現實的。我們的物理課如果不能像國外那樣重視教授新近發展的科技知識，而是守著18世紀和19世紀的陳舊知識，那么物理課的吸引力就會大打折扣。這就涉及陶行知評價活的教育或者活的材料的第三點，也就是他所說的“能以這種種東西去教他，不但能引起他活潑的精神，并且還可以引起他的快樂。”教育必須伴隨快樂，這也許就是時下國內外教育界重新倡導的教育幸福問題。教育走過將近一個世紀的漫漫長路，這種大聲疾呼在當下教育現實中依然是一種呼喚！我們教育者從學生痛苦的神情中是否感受到一份羞愧呢？

陶行知評價“活的材料”時，非常重視“活的書籍”這一指標。“與人生很有關系的，那就可算是活的書籍”。這些“活的書籍”所記載的思想，必須是高尚的，有價值的，而且應當具備系統性。，因為如此，如何運用“活的書籍”，也就成為陶行知評價教育是否“活的教育”的重要元素。這里涉及到選擇與運用兩個問題，就是教材選擇和系統化運用的問題。先談教材選擇的評價問題。新一輪課程改革之后，課程設置可以聽取一線教師意見，教材選編有一線教師參加，這體現了教育體制高層傳遞出來的民主信息。不少教師切實參與到其中，市面上甚至常常可以看到教師自編的課程綱要和配套教材。這對多數教師而言也許是比較困難的，但是面對所使用的教材和課堂組織教學時，我們是可以有相當程度的選擇權的。尤其是涉及到佐證課文或者拓展延伸的資料選擇，我們就要憑借眼光和能力做出正確的選擇。不少教師為了豐富課堂教學內容，下載了大量網絡資料，然后不加選擇地展示給學生。他們也不管學生是否能夠記住，能否吸收，能否幫助學習。事實上，不少這樣的教學，因為它的海量信息而淹沒了教學重點，迷離了教學目標，整個課堂最后失去了方向。當然，比起這些在進行選擇而不善于選擇的教師而言，正如陶行知數十年前所言，“只知道閉著眼睛教死書，也不顧那書適用不適用”的教師也還大有人在。再談教學內容的組織問題。陶行知特別強調教學內容的系統性，他認為“從前有許多講教育的沒有統系，所以使一般學生聽了，只是囫圇吞棗，一點不能受益”。國外有效教學專家研究表明，知識的系統性和有序性是有效教學的最重要的兩個衡量元素。我們常說的“提綱挈領”“條分縷析”“絲絲入扣”等等，說的無非就是這個道理。陶行知在這個問題的論述中，雖說是對書籍的評價，其實是關注了教育教學中的兩個重要問題，值得引起我們在教學評價上的高度重視。

（二）是否做到“Education by life”

陶行知認為，通過生活實施教育是實現“活的教育”的重要方法。換句話說，評價教育是否“活的教育”，必須看它是否借助生活和經由生活。“生活即教育”是陶行知教育理論的重要主張。從這個主張出發，我們似乎可以這樣理解他關于“活的教育”的方法觀，即生活之外的辦法不是解決教育的好方法。對于這個觀點，陶行知在其他文章里有具體論述，而在《活的教育》中未加詳解。但是，他從三個方面談了實現這個主張的方法，即明確教學目標，制定教學計劃和落實教學任務。

陶行知認為關于“活的教育”，“最緊要的就是總要有個目的”。教學總要能夠明確教學目標，這看似低級的、基礎的要求，其實并不是我們每個教師都真正明白的道理。陶行知從學生的學習感受出發，認為教育應當使學生有如魚得水和如鳥歸林的感受，這樣的教育才是“活的教育”。這兩個比喻蘊藏了陶行知對教育目標的基本定位，即教育要給學生自由，給學生幸福，要努力使學生在學習中有“得其所哉，行動不已”的深刻體驗。關于這個問題，我們首先要追問的是：鳥的自由在天空，魚的自由在水里，學生的自由在哪里？這是理解陶行知譬喻的關鍵。學生是在學校接受教育的，但是學生的歸宿在社會，最終要融入社會，所以說學生的自由在社會，社會即學生之“所”。學校教育的目標就是要能使學生具備適應社會的能力，使其能在社會生活中自由行動，并且獲得生存與生活的快樂。為此，他提出“社會即學校”的觀點，要求教育者必須通過社會資源實施教育，反之則要求學校成為具體而微的社會，力求使學生感受到真實的生活，學到真實的本領。這種活的學校教育所追求的自由必須是行動與精神兩個方面的，給學生空間，給學生本領，給學生信心，才是符合“活的教育”的教育目標。當然，落實到具體的教學任務中時，教學目標也同樣要遵守這樣的基本原則。評價是否“活的教育”，自然要從教育目標開始；從教育目標開始就意味著從培養什么樣的學生開始。不管課堂如何生動熱鬧，如果教師的目標只是為了完成教學任務，或者很功利地追求教學成績，那么我們斷然不可能認為他的課堂教學符合“活的教育”的基本精神。

陶行知評價教育是否通過生活實施教育的第二條標準，就是要看教育是否實施“設計教授法”，也就是看是否在實施教育之前制定了教學計劃。教學計劃要有預見性，能夠面向未來，這才符合“計劃”的本義。評價這種預見性，需要看這教學計劃是否著眼學生的未來發展，短視的計劃不會考慮學生今后的發展，也就不能體現“活的教育”的思想。教學計劃要有提升性，使本來層次不齊的學生都有提升，并且達到所期待的同樣水平。評價提升性的前提是承認學生的現實基礎，任何無視基礎的教學都是盲目的，任何不講究教學效果的教育都可能是低效或無效的。教學計劃要有全面性，面向全體學生，“總期各方面都無損”。評價教學計劃的全面性，要看它是否兼顧不同的學生個體和他們的各方面的發展。教學計劃要有針對性，面對“各學校的情形”，面對不同樣的學生，做到因地制宜和因材施教。教學計劃的針對性，是有責任心的教師才會考慮的問題，因為這種教育需要付出更多的考察和精力。綜觀上述幾個方面，陶行知該條評價標準的關鍵其實在于“設計”，要求各種計劃要通過全面而深入的思考，并且在此基礎上精心設計。這個“設計”不僅僅指一般的教學設計，更多的指廣義上的是教育的整體設計。這種設計需要從學生生活出發，從學生發展需要出發，圍繞他們的未來發展實施評價。陶行知非常重視教學計劃的落實，即所謂“依計劃實行”，如此這般“天下事絕沒有不可能的”，“活的教育”也就有可能實現。

（三）是否做到“Education for life”

在陶行知看來，“活的教育”應當是“為了生活的教育”。教育應當能為生活服務，而且應該具備提供這種服務的能力。如果教育并不能改善生活，它就不是活的教育。這是他在回答“為什么要講活的教育”時提出的重要觀點。

陶行知說：“活的教育，能使我們有種種活的能力。”這些能力主要指能促使學生擁有完全、高尚、永久的人生的能力。完全，是從能力角度評價“活的教育”的第一要素。陶行知從學生的社會角色定位的多重性切入，強調人是多重身份的集合體，教育應該能使其兼顧各種角色，并且在各種角色之間穿行能做到游刃有余。若能如此，教育便可能是“活的教育”。這種教育思想契合于馬克思關于人的全面發展的思想，依然符合當下教育功能與價值的評價標準。我們的教育很多時候忽視了學生多重社會身份，在家庭只當成子女，在學校只當成學習機器，學生進入人群和社會之后就難以適應，種種悲劇皆由此而來。在陶行知看來，擁有高尚就是要同時擁有物質與精神，而精神對于生命則更為重要。只有“健全的、愉快的”生活，才是高尚的生活。陶行知從能力角度評價活的教育，首先是看它是否有益于真實的生活和人生，而不是狹隘的學習與性格。其次是身心健康同時兼備，這對當時而言主要是針對精神的缺乏，而對當下而言則主要是針對前者了。我們的教育異化為對質量和分數的追求，忽視了學生的身心健康，身體備受摧殘，性格孤僻怪異。這樣的教育顯然不是“活的教育”，因為它沒有能為人的高尚生活提供能力支撐。“活的教育”還關注教育對象的可持續發展，反對教育的急功近利和殺雞取卵。陶行知認為“只顧眼前不顧后來，就可謂之暫時生活，不是永久的生活”，而且“他的前途一定是很有限的，將來一定要發生危險的”。真正的活的教育，必須為學生提供永久生活的能力與空間，必須為“謀永久的生活”去“預防”不正確的做法，去“保護”正確的做法。評價教育是否“活的教育”，所謂永久性或者是提供可持續發展的能力應當是重要指標。上述關于培養完全、高尚和永久生活的能力評價指標，是陶行知作為回答為什么要提倡“活的教育”的答案提出來的，對于解答當下教育為什么要以能力培養與素養形成的問題，同樣具有重要的衡量與評價意義。

陶行知說：“活的教育，有屬于抽象的，叫做精神上活的教育。”“我們講活的教育，對于這精神上的傳應也要注意，也要求活的精神。”“活的精神，就是能使人感受了他，可以得到許多的教訓。”“我希望講活的教育，也要把這活的精神當做活的教育里的一份材料。”陶行知所謂“活的精神”包括了文化傳統、思想觀念、情感、勇氣和毅氣等豐富的內涵。這些“活的精神”應當具備穿透性、感染力、富有教益等特征，能夠提升人的思想境界，能夠幫助人溝通情感，能夠作為精神財富遺傳后代。精神是促使人社會化的主要元素，也是衡量人社會化程度的主要元素。學校教育的重要功能是促進學生的社會化，活的精神在這種教育中的地位當然是舉足輕重。錢理群教授在20世紀末向整個社會大聲疾呼要為學生成長奠定好精神的底子，這可以看做是時代對精神教育的重視。陶行知關于“活的精神”的觀點，穿透約一個世紀的時間，對當今社會依然有著強烈的警醒作用。評價一種教育是否“活的教育”，必須看其是否蘊含了“活的精神”，而且要看這種精神是否具備了上述諸特征與功能。放眼當下教育，我們對“活的精神”的理解和重視還很不夠。僵化的思想觀念、狹隘的精神世界、死板的教育方式等，都導致我們缺乏真正的充滿“活的精神”的教育。陶行知在演講的最后部分表達這個觀點，顯然是有表示強調以引起重視的意味。針對當下教育的實際情形，我們有義務和責任，以實際行動回應陶行知的強調與呼吁。

（作者系江蘇省南通一中教科處主任，南通市學科帶頭人，南通市園丁獎獲得者。）