1921年，陶行知先生在金陵大學暑期學校發表講演，首次提出“活的教育”的主張。講演由汪忠一、馬延乾記錄，于1922年1月18、19日以《活的教育》為題在《時事新報》副刊《學燈》發表。“活的教育”主張切中教育時弊，把握教育本質，是陶行知先生的教育理想，也是陶行知教育思想的核心和精髓，對當下中國的教育改革依然能夠帶來深刻的啟迪。

中國新教育自十九世紀中葉發軔發展至今，成就巨大而又任重道遠。教育不再是無視社會的變革與進步，無視人（尤其是兒童）的天性與個性，只為封建專制體制、半封建半殖民地社會需要服務的“死的教育”。新中國成立、改革開放，極大地解放了我國的教育生產力，中國特色社會主義教育體系基本確立，素質教育得到有力推進，大批合格乃至優秀的人才得以涌現。但是以陶行知“活的教育”理想對照，當下中國的教育尤其是基礎教育還存在不容忽視的嚴重弊端，若一言以蔽之，曰：半死半活。其表現：整體看，“活”的程度不夠；局部看，有些地區、學校、教師較“活”，有的仍然較“死”。進入21世紀以來，我國基礎教育領域全面推開了貫徹黨的教育方針，體現時代要求，推進素質教育，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人為總體目標的新一輪課程改革。我們認為，新課改的理念與“活的教育”思想一脈相承，學習、研究、繼承、發展陶行知教育思想，是推進基礎教育課程改革，創生適應新世紀我國經濟社會發展需要的教育體系的有效途徑。

一、“活的教育”目標的涵義

教育有廣義和狹義之分。廣義的教育泛指一切有目的地影響人的身心發展的社會實踐活動。狹義的教育是指專設教育機構根據一定的社會要求和受教育者的發展規律，以課程實施為主要途徑，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，期望受教育者發生預期變化的活動，主要指學校教育。縱觀陶行知先生關于“活的教育”的論述，其所指稱的“教育”應是狹義的“教育”，因此本文討論“活的教育”也在此論域中進行。

我們知道，目標是對于人或組織行為的成果預期或標準設定，體現著人或組織的行為方向和價值取向，它對行為主體具有很強的引導性和激勵性。據此我們認為，“活的教育”目標是“活的教育”實踐應當實現的成果預期，它體現著“活的教育”理想的價值取向，倘若以陶行知式的語言表述，即由活的教師以活的內容、活的方法，培養活的學生，進而造就活的人才，創生活的課堂，涌現活的學校，形成活的教育生態。

《陶行知教育思想的現代價值》一書序言中指出，“人們對現代教育關注的‘實質問題’曾有多種詮釋，聯合國教科文組織發表的經典論著認為，現代教育的實質問題有三，即‘教育與社會’、‘教育與學生’以及‘教育與知識’的關系問題。其實，這三者的核心，乃是解決教育與飛速變革的社會結合的問題。……陶行知創立‘生活教育論’的主旨，就在于要充分發揮教育的社會功能，變‘死教育’為‘活教育’，構建與人民大眾向上、向前的生活相伴的‘生活教育’。”[1] 陶行知以“生活”勾連教育與社會、學生、知識的內在聯系，以“活”為教育的應然狀態，是把握了教育的實質問題，彰明了自己的教育理想。他在論及活的教育的定義時說到：“我總覺得活的一字，比一切什么字都要好。活的教育，更是教育中最不可缺少的現象。”[2] 他的語言平實準確而又涵義豐富。一個“活”字，在理論上高度概括，同時也給活的教育實踐留下了應有的、足夠的個性化自由空間。

陶行知先生對于教育問題尤其是中國教育、基礎教育有著超卓的洞見，他提出的“活的教育”主張既是激情充溢的教育理想，又是實事求是的教育策略；既有深刻的國際背景，又有鮮明的中國特色；既有強烈的時代色彩，又有深遠的普遍意義。1914年，23歲的陶行知從金陵大學畢業赴美國留學，先入伊利諾大學攻讀市政，次年獲碩士學位后轉入哥倫比亞大學師范學院，師從孟祿、克伯屈、杜威等著名教授，1917年應南京高等師范學校郭秉文先生之聘回國任教，主講教育學、教育史、教育行政、教育心理，滿腔熱忱地介紹各科新理念、新知識，并很快投入到改革中國教育的實踐洪流中去。在金陵大學暑期學校演講時，陶行知先生正值思維活力迸發、思想趨于成熟的而立之年，他對“活的教育”作出了相當完整的闡述。盡管此后因形勢所迫及工作繁重、緊迫，陶行知先生未能對“活的教育”進行更為詳盡的理論建構和全面系統的教育實踐，但是我們可以看到，陶行知先生在其他一系列講演、文稿中對“活的教育”問題也多有涉及，他畢生力行的生活教育、平民教育、民主教育、創造教育等，都可視作他“活的教育”理論和實踐的不懈探索和持續發展。

有學者研究認為，“活的教育是生活的教育、生長的教育、精神的教育、創造的教育……既是一種教育思想和主張，又是一種教育理想的價值取向，又是一種教育實踐的策略和方法”，“是陶行知教育思想的核心和精髓”[3]，這是對“活的教育”的準確定位。“活的教育”思想無疑是照耀中國教育必由之路的一盞明燈。事實上，這一光輝思想確實啟迪和鼓舞著中國幾代教育工作者沿著“活的教育”之路砥礪前行。即以我們所在的江蘇省南通市而言，教育事業幾十年的發展與改革，凡其成功之處（如“情境教育”、“自學、議論、引導”“協同教育”、“共生課堂”等一系列教育模式的探究與形成）無不契合了陶行知“活的教育”的原理。

為了更好地汲取陶行知先生“活的教育”思想精髓，在當下新課改背景下倡導“活的教育”，我們應當對其目標問題作出進一步的現實思考。

二、“活的教育”目標的要素

討論“活的教育”目標問題，要考慮“活的教育”應當將教育導向何方？它會生成什么？我們認為，“活的教育”的根本特性是“活”，其價值的取向和生成的結果是“人”的“活”化（學生的素質發展、教師的專業成長）和“教育”的“活”化（教育內容的優化、教育方法的優化）。從微觀上講，可以是一個學生、一個教師、一次教學活動的活化；從宏觀上講，可以是一所學校的全部教育活動，乃至整個教育系統、所有教育行為的活化。陶行知先生論及“活的教育”時，多次將“活”與“死”兩個概念對舉運用。顯然這兩個概念并非指生物學意義上的狹隘意義。所謂“活”，有活潑、靈活、有生命力、可發展之意；所謂“死”，有呆板、僵化、缺少活力、不可發展之意。并且二者都是具有相對性的概念。盡管“活的教育”既有有顯性、易測、可描述的成分，也有隱性、難測、不可描述的成分，但是其基本構成要素是大致清晰的。現簡述如下：

1. 活的教師。這里的“教師”概念涵括學校教學、管理以及服務崗位上所有對學生負有教育、培養職責的教育工作者（比如校長、圖書管理員）。教師是學校教育的施行者，也是學校教育的成長者，教師的角色定位使得教師自身的“活”在“活的教育”中具有特殊的重要地位。

活的教師應有如下主要表征：（1）認同“活的教育”理念。教師要認真學習陶行知先生的教育思想，正確把握“活的教育”的本質及其與當下基礎教育課程改革的有機聯系，結合自身工作的要求、任務、條件等的實際，內化為自己的自覺理念；（2）有適應“活的教育”的專業素養。教師專業素養涵括知識、技能、情意諸方面，在教育教學之中，教師的專業素養是以行為的方式呈現的，要使自己的教育教學工作“按照兒童的心理進行”，“能夠滿足學生需要”，達成各科課程標準，或使自己的管理服務工作滿足師生成長需要；（3）有與時俱進的品質。“活的教育，就是要與時俱進” [4]，教育日日更新，學生天天進步，教師必須不斷學習，敢于創新，惟其如此才能不辱教書育人使命，也才能體會到教學相長的成就感、幸福感。

2. 活的學生：陶行知先生認為“普通兒童之特性，大多富于好奇心”，“第一步就要承認兒童是活的”，同時認為“有的兒童天資很高，他的需要力就大些；有的兒童天資很鈍，他的需要力就小些”，而且“能力亦有各種不同”，“我們教育兒童，就要根據兒童需要的力量為轉移”，“要按照兒童的心理進行”[5]

活的學生應有如下主要表征：（1）保持人（兒童）的“活”的天性，有健康的生理、心理素質；（2）掌握正確的學習方法以及與年齡、性別、學程、專業相匹配的知識與能力；（3）有自我發展的期許和服務社會的愿望，個人成長符合“改造社會的生活”、“向前向上的生活”的規律。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“新課程的培養目標應體現時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。”[6] 從某種意義上說，學生是學校的加工產品，學生的素質水準是教育質量最根本的反映。《綱要》對培養目標的表述是我們對“活的教育”目標實現程度進行評價、研究的重要依據。

3. 活的課堂。我們把符合“活的教育”精神的教育教學實踐稱作“活的課堂”。在《活的教育》講演中，陶行知先生談到教育內容（材料）時，認為要用“活的書籍”、“活的東西”、“活的環境”去教學生；談到教育方法時，提出“總要有個目的”，“設定一個計劃”，“依照這計劃實行去”，并且認為“這種設計，各學校的情形，各有各的不同，各地方亦有各地不同，這可聽大家因時制宜”，“有時計劃訂得不好應隨時變更”[7]。后來他又進一步提出了“生活即教育，社會即學校”[8]、“行是知之始，知是行之成”[9]、“教學做合一”[10] 的理念，這是對“活的教育”思想的重要發展。

課堂是師生活動的主要場所，是教育教學內容、方法、環境諸因素作用的綜合呈現，也是課程改革的重要載體。按照《綱要》的精神，新課改不僅包括中小學課程結構的調整、標準的更新、教材的開發、評價的完善以及課程的管理，而且包括教學方法的改革、教學組織的優化、教學過程的管理等豐富的內涵，致力于體現時代要求的基礎教育課程體系的構建。在新課改背景下，“活的課堂”除了需要“活的教師”、“活的學生”因素，還需具備合適的課程結構、課程標準，形成合適的教學組織、教學形式，運用合適的教學方法、教學手段，開發利用合適的課程資源（教材、環境等）。比如，主修課程與輔修課程結合、分科課程與綜合課程的結合、必修課程與選修課程結合、顯性課程與隱性課程結合、課堂教學與實踐活動結合、集中授課與個別輔導結合、獨立自主學習與小組合作探究結合……這些教育教學行為都應當在“活的課堂”統攝下靈活運用，遵循因材施教、因異制宜的原則和實事求是、與時俱進的規律。這與陶行知先生的一系列教育理念無疑是一脈相通的。

4. 活的學校以及活的教育生態。當“活的教育”的實施不僅局限于個別教師、部分學生、某些課程，而是整所學校的教育教學都體現出“活”的特質時，我們可以將其稱之為“活的學校”。我們還想特別指出，“活的教育”不可能脫離整個教育乃至社會的背景而孤立存在、發展，教育的“活”，應有賴于并致力于整個教育生態、社會生態的變革，教育的決策者、參與者應當給予新的歷史條件下“活的教育”的探索、生成以支持與寬容，社會有關方面應基于對教育與社會生活不可分割以及教育對社會進步的引領價值的認識，為“活的教育”的推進而合力盡責。

三、設置“活的教育”目標的原則

“活的教育”的根本特點就是“活”。活，意味著它是變動生長的、靈活多樣的，是來自生活的、可以創造更為美好的生活的。在實施基礎教育課程改革的新形勢下，設置教育目標應該在“活的教育”理念指導下，遵循以下幾項原則。

1. 生活性原則。陶行知先生在《活的教育》演講中，曾用英文短語從三個維度來概括“活的教育”，1939年他再次指出：“生活教育之定義在曉莊開校前九年，我已提出，包含三個部分：一是生活之教育；二是以生活影響生活之教育；三是為著應濟生活需要而辦之教育。用英文譯出來，比較簡單：Life education means an education of life, by life and for life.”[11] 他還認為，“生活即教育”，“沒有生活做中心的教育是死教育”，“過什么生活便是受什么教育”。[12] “生活教育就是教學做合一。”[13] 在陶行知看來，生活與教育是同一回事，是同一個過程，教育不能脫離生活，教育要通過生活來進行。我們今天的教育同樣是為人生幸福和社會進步的教育，應當像陶行知先生所說的那樣，要以生活實踐為教育的內容與方法，開掘“康健的”、“勞動的”、“科學的”、“藝術的”、“改造社會的”[14] 生活因素，來決定我們的教育目標的定位。需要指出，教育是合規律性與合目的性的統一體，“人類教育發展史正反兩方面的無數事實證明了，學校要以教學為主，教學過程要以傳授間接經驗為主，教育既源于生活，還要高于生活。”[15] 誠如21世紀教育委員會向聯合國教科文委員會提交的報告《教育——財富蘊藏其中》對教育與生活的關系所作的清晰說明：“一方面只有在教師將孩子們隨身帶至學校的知識作為其教學的起點……孩子們才能學有所得。另一方面，為使學生能夠在獨立自主能力、創造性和好奇心等方面攝取必不可少的補充，教師應當在學校和周圍環境絕對保持某種距離，以使兒童和青少年有機會鍛煉他們的批判意識。”[16] 我們今天講生活性原則，要符合教育發展的客觀規律，實現引領社會進步的目的。

2. 系統性原則。毫無疑問，“活的教育”是具有“由若干要素以一定結構形式聯接構成的具有某種功能的有意義的有機整體”的系統工程，其目標也應具有相應的系統意義。它不是一個終極性總體目標的簡單概括，而是要充分考慮針對不同對象、不同類型、不同階段、不同環境條件的教育的特點，構建一個由大目標下有小目標（甚至是多級）、近期目標接銜遠期目標（甚至有多期）、定性目標與定量目標等多維度、多層級要素構成的相互間有著內在有機聯系的指標體系。這一指標體系將對實施“活的教育”產生全面而有力的引導，并成為考量“活的教育”達成度的重要依據。陶行知先生在論及生活教育與教學做合一的總要求時，將現代社會人所需的生活能力，歸類組成一個“要培養的生活力”系統，列舉了“防備霍亂”、“生育”、“團體自治”、“創造富的社會”、“人類互助”等70項內容，認為應當據此編輯相應的指導用書構成教材系統。他說：“以上七十種生活力和教學做指導，不過是我個人隨手所舉的例子。……我們姑且可以普通的說，我們有三千種生活力要培養，即有三千種教學做指導要編輯。”[17] 1941年出版的《育才學校手冊》中關于育才目標有“要誠實無欺”、“要手腦并用”、“要有始有終”等“育才十二要”，以及“會說國語”、“會管賬目”、“會燒飯菜”、等“初級十六常能”與“會開汽車”、“會速記”、“會領導工作”等“高級七常能”的要求[18]。他還特別重視精神的“活”，精神的傳應。認為“這精神上的教育，最易感動人的，能聯絡一切。……我希望講活的教育，也要把這活的精神當作活的教育里的一件材料。”[19] 這些都是生活教育目標系統性的具體體現，對于我們制訂“活的教育”目標體系具有很好的參考價值。由于“活的教育”系統本身的復雜性，使得人們難以在當下條件下完全、準確地對這一體系作出及時、詳盡的描述，因而“活的教育”目標的指標體系也應當是概括適度、簡明易行的。否則，反而會因分類不得當、外延不周延等緣故有牽強之弊、遺珠之憾。

3. 差異性原則。作為實踐活動的教育不是抽象的，而是具體的。不同的學科、不同的學段、不同的教師、不同的學生、不同的學校、不同的教育背景，對于“活的教育”的“活”必然有不同的要求、不同的體現。正是從這個意義上講，“活的教育”目標具有差異性，即不同的教育主體設置各自的教育目標時，不是生搬硬套某種統一標準和模式，而是可以具有各自不同的個性特色。差異性并非可以沒有原則、不求標高而任意、草率為之的理由，相反，它是在“活”的根本價值取向前提下，注重實際、講求實效地制定教育目標的基本原則之一。對此，陶行知先生早有判斷。《活的教育》開篇就說：“教育可分為三部：A. 死的教育；B. 不死不活的教育；C. 活的教育。死的教育，我們就索性把它埋下去，沒有指望了！不死不活的教育，我們希望它漸漸地趨于活。活的教育，我們希望它更活！”[20] 他清楚地明白教師的稟賦、能力，兒童的天資、需要等等各有不同，所以強調教要根據學的法子、學要根據做的法子。他還說過：“學校有死的有活的，那以學生全人、全校、全天的生活為中心的，才算是活學校。”[21] 他講到設計教授法時指出，“這種設計，各學校的情形，各有各的不同，各地方亦有各地不同，這可聽大家因時制宜”。[22] 在積極推進基礎教育課程改革，全面實施素質教育的背景下，這些見解對于今天的教育工作者無疑仍有啟發意義。

4. 發展性原則。“活的教育”作為一種體現教育根本價值的實踐活動，必定能夠導致學生、教師的成長和與教育過程、方式的優化。換言之，“活的教育”應當實現教師的專業成長和學生的素質發展，實現教育理論對教育實踐的有效指導、教育實踐對教育理論的有效檢驗，乃至由此帶來的理論深化和實踐進步。因而它具有發展性。在這里，發展性具有雙重含義：它既是教育的實踐主體的不斷成長，是向著既定目標的逐步接近；更是隨著時勢的變化演進而有新的認識、新的需要、新的進步的產生。陶行知先生指出：“活的教育，好像在春天之下，受了滋養料似的，也就能一天進步似一天。”“時勢的變遷，是有進無已。辦教育的，就要按著時勢而進行，依合著兒童的本能去支配。”“活的教育，就是要與時俱進。”“做一個現代人必須取得現代的知識，學會現代的技能，感覺現代的問題，并以現代的方法發揮我們的力量。時代是持續不斷的前進，我們必得參加在現代生活里面，與時代俱進，才能做一個長久的現代人。”[23] 教育是培育人才、探求真理的實踐過程，發展是它的基本性質，也是活教育的必然要求。發展的重點是人的發展。是如同馬克思所說的，是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”[24] 的發展。設置“活的教育”目標，必須遵循教育本身的規律，體現由易到難、由低到高的遞進性，并且隨著時勢和需要的變化而不斷調整完善。同時，在關注顯性、易測的發展性指標時，決不能忽視隱性、難測的精神因素。

四、新課改背景下“活的教育”目標的達成途徑

研究目標是為了制定目標，制定目標是為了實現目標。“活”的目標的實現，要靠抱有“活的教育”理念的教育工作者，在生活與教育的實踐中不懈努力、大膽創造方能實現。可以說，這正是我們在新課改實施進程中的一項重要任務。對此，我們擬從“活的教育”目標的幾個維度加以考察。

1. 加強師資隊伍建設，由活的教師實施“活的教育”。活的教師需要本人的自覺追求、實踐歷練，同時離不開組織的著意引導、精心培養。教師要自覺加強學習，更新教育理念，提升專業素質（包括各種生活知識與技能），尤其是要深刻領會陶行知“活的教育”思想的精神實質，創造性地運用于自己的教育教學實踐，并且注意向自己的學生學習，做到教學相長。如果說，教師自身的努力是內因的話，那么，組織的引導培養就是“活的教師”成長不可或缺的外因。對于“活的教育”實施的小環境、大環境的營造、教師人才成長機制和平臺的構建，甚至自身表率作用的影響，都是學校、教育主管部門乃至社會有關方面的責任。

2. 正視學生、學校差異，因異制宜、因材施教地實施“活的教育”。活的學生除須具有良好的先天因素與環境條件外，離不開學校、教師的培養、教導。教師要學習陶行知先生“愛滿天下”的仁心大志，“千教萬教，教人求真”，使學生“千學萬學，學做真人”。善于發現、利用學校生活、家庭生活、社會生活的教育資源，注重學生學習目的、學習興趣、學習方法的培養。教師不能無視學生先天因素的共同性與差異性客觀存在，“活的教育”承認學生發展的方向、程度的相對性。用陶行知先生的話說：“我們教育兒童，就要按照他們需要的力量若何，不能拉得一樣。”[25]因此，因異制宜、因材施教是教師、學校實施“活的教育”的關鍵策略。

3. 調動師生雙方積極性，在“活的課堂”中實施“活的教育”。在教育教學過程中，教師是“教”的主體，學生是“學”的主體，教育教學實踐是聯系“教”、“學”雙主體的中介。教師、學生只有在運用“活的內容”、“活的方法”以及“活的環境”等的交互活動過程中，才有可能成長為“活的教師”、“活的學生”的共同成長；也才有可能經由他們的實踐創生“活的課堂”。如果說，新課改的目的在于力求實施素質教育的“突破性進展”，那么探索并建立科學的、靈活的教育教學機制正是其核心所在。

4. 營造“活的教育”生態，齊心協力實施“活的教育”。推行“活的教育”的意義，不僅在于個別師生之間、課堂之上，更重要的是要在整所學校乃至更大的教育領域都以“活的教育”培養“活的新人”，形成“活的教育”的良好生態。陶行知先生曾經說過： “這種活的教育不是教育界或任何團體辦得成功的我們要有一個大規模聯合，才能希望成功。”[26]在當前中國社會、中國教育的實際形勢下，這是掙脫應試教育枷鎖，扭轉“半死半活”現狀，提高人才培養質量，提升中華民族素質的實際需要，也是中國教育為實現中華民族偉大復興的中國夢的光榮使命。我們每一位教育工作者都應為此盡心盡力。

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