[摘  要] 陶行知“活的教育”方法論有其明晰的發展軌跡和內容體系。陶行知“活的教育”方法論是基于杜威對傳統教學方法批判的揚棄，其內容是“教學做合一”，其精髓是“做的最高境界就是創造。”陶行知“活的教育”方法論對指導基礎教育課程改革、實施素質教育具有重要的意義。

[關鍵詞] 活的教育  淵源  教學做合一  創造  課程改革

眾所周知，“教學做合一”是陶行知生活教育的方法論，因而也是“活的教育”的方法論。筆者研究發現，包含這一方法論的陶行知“活的教育”思想有一條明晰的軌跡：1917年陶行知學成歸國，正值國內發起了以民主和科學為旗幟的新文化運動，他滿懷熱情地在這場運動中奔走呼號，改革舊教育，積極提倡“新教育”，為此，他一方面介紹西方的教育理論，另一方面也反對盲目“儀型他國”，提出要以科學方法進行教育改革和創新，為實現中國教育的普及化和近代化踏出一條新路。陶行知在提倡“新教育”的基礎上，1921年響亮地提出了“活的教育”，他在《活的教育》講演中指出：“文化進步，是沒有止境的；世界環境和物質的變化，也是沒有一定的。活的教育，就是要與時俱進。我們講活的教育，就是要隨時隨地拿些活的東西去教育那些活的學生，養成活的人材。”[1]1921年以后，陶行知主張了一系列的教育改革，推行平民教育，進行了鄉村教育試驗，創辦了曉莊師范，在進行了大量艱苦卓絕的實踐后，1927年陶行知提出了“生活教育”理論，生活教育是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目標、內容和方法等方面的主張，反映了陶行知探索適合中國國情和時代需要的教育理論的努力，陶行知的生活教育理論是對杜威教育思想的吸取和改造，這個理論包括：“生活即教育”，這是陶行知生活教育理論的中心；“社會即學校”，是“生活即教育”思想在學校與社會關系問題上的具體化；“教學做合一”，是“生活即教育”在教學方法問題上的具體化。“雖然陶行知提出了生活教育理論，但他一直喜愛用活的教育作為生活教育的另一用語” [2]生活教育理論或者說活的教育理論，是陶行知的基本教育理論，是其教育理論的核心。

陶行知“活的教育”思想繼承創新了杜威的教育思想，是一步步發展建立起來的，同時，對后來的教育家和當今的基礎教育課程改革也產生了深遠的影響。自小就敬仰陶行知、把陶行知當著摯友和楷模的中國近現代教育家陳鶴琴先生，1940年在創辦江西省立幼師時開始提出“活教育”主張，經過幾年的教育實踐，直至1947他在上海逐步整理出“活教育”的理論體系，包括目的論、課程論、方法論三大組成部分。陳鶴琴指出：“活教育的教學方法也有一個基本的原則。什么原則呢？就是：‘做中教，做中學，做中求進步’。” [3]陳鶴琴把直接經驗當作人們進步的最大動力。他認為，“做”是學生學習的基礎，學校里的一切活動，凡是兒童自己能夠做的，應當讓他自己做。因此，教師在教學中鼓勵兒童自己去做、去思想、去發現，是激發學生學習積極性的最有效手段。陳鶴琴還把“活教育”的教學過程分為四個步驟：一是實驗觀察，二是閱讀參考，三是發表創作，四是批評研討。要求每一個學生準備好一本工作簿，在工作簿上編自己的教材。教師在整個教學過程中的責任是啟發、引導、借給、評價。陳鶴琴學習傳承了陶行知“活的教育”思想，對中國傳統的“教死書，死教書，教書死；讀死書，死讀書，讀書死”教育模式進行了有力的批判；同時，系統地提出了嶄新的兒童教育觀。他的活教育理論，比較深刻地揭示了教育、教學上一些帶有規律性的問題，提出了教育改革的新思路，符合現代教育發展趨勢，對陶行知活的教育思想有所完善和系統化。

當下，基礎教育課程改革要“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。” [4]新課程倡導自主、合作、探究的學習方法，倡導有利于形成這三種學習方法的教學方法。筆者覺得，新課程改革中關于方法的目標和理念與陶行知“活的教育”的方法論——“教學做合一”是基本一致的。為厘清新課程背景下陶行知活的教育方法論，筆者認為有必要對“活的教育”方法論的淵源、內容、精髓等作一些具體的探討。

一、“活的教育”方法論之淵源：基于杜威對傳統教學方法批判的揚棄

陶行知和約翰?杜威，一個被稱為“萬世師表”（ 被尊為孔圣人之后，現代中國的大教育家），一個被稱為“偉大的教育家”（美國實用主義的巨擘）。陶行知曾求學于杜威，受其思想的影響甚深，提出“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”，但這些絕非杜威思想的簡單翻版，而有其符合國情民性的一面。陶行知揚棄了杜威對傳統教學方法的批判，提出了具有現實意義的“教學做合一”、創造性學習法、創造性教學法。

杜威認為，傳統的教學方法是一種沿襲甚久、積弊甚深的教學方法，教學活動是在教室這個專門設定的場所里進行的。教師站在講臺上向學生灌輸與現實生活無涉亦不合乎兒童理解力的系統性很強、邏輯性很強的教科書，兒童則坐在固定的位置上，靜聽和記誦教科書。這種方法是一種典型的以教師、教科書、教室為中心的教學方法，學生、學生的活動、教室以外的世界是沒有什么地位的。傳統教學方法的目的在于使兒童獲取知識。但由于這種知識脫離生活、不合兒童志趣，結果兒童雖能背誦它、記住它以應付提問、考試和升學，但卻不能真正掌握它。兒童處于消極的、被動的地位，興趣、愛好受到剝奪和壓制，能力發展和主動性受到壓抑和束縛，教室如同牢獄，兒童如同囚犯，教師如同看守，書本如同刑具，教學和學習如同服刑，全無半點樂趣。整個教育、整個學校沒有活力。對傳統的教學方法，杜威一直持尖銳的批判態度，他所要做的變革就是變教師講授、學生靜聽的教學方式為師生共同活動、共同經驗的教學方式；把書本降到次要的地位，活動是主要的，教學也不再限于教室之內。

作為一個經驗主義者和實用主義者，杜威關注的是怎樣才能使經驗、行動更有效能。而要想使經驗、行動更有效能，必須培養人的思維能力，掌握科學思維的方法。這既是杜威哲學思想的體現，也反映了美國現代社會生活的需要。杜威認為，思維起于直接經驗到的疑難和問題，而思維的功能“在于將經驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”，在于“把困難克服，疑慮解除，問題解答”。[5]因此，思維的方法亦即解決問題的方法。這個解決問題的過程共有五步，因之科學思維的方法也稱為思維五步法或探究五步法。這五步是：感覺到的困難；困難的所在和定義；設想可能的解決辦法；通過推理，看哪一個假定能解決這個疑難；通過觀察或試驗，證實結論是否可信。

杜威非常重視思維能力的培養。他認為“思維就是明智的學習方法”，“就是有教育意義的經驗的方法”。[5]鑒于此，他將思維五步法直接運用到教學方法上，認為教學法的要素和思維的要素是相同的。怎樣培養思維能力呢?由于思維起于疑難的情境，所以培養思維能力的最首要因素是給學生提供一種合宜的情境。“持久地改進教學方法和學習方法的惟一直接途徑，在于把注意集中在要求思維、促進思維和檢驗思維的種種條件上”。[5]而活動性、經驗性的作業如烹飪、木工、紡織等恰好能提供這樣一些條件。由此，杜威認為經驗性的課程和科學思維的教學方法是相通的。

杜威認為思維五步法不僅適用于對自然的探索，也適用于社會領域，人們可運用它來解決社會問題。在他看來，“科學的方法反對因循守舊，反對任何外部的權威，強調創造和驗證，與民主主義是相通的。倘若人們掌握了這種方法，形成新的心理與行為習慣，布乎四體，行乎動靜，那么所謂的真正的民主主義就到來了”。若從文化學的角度言之，文化由淺至深分為三層：物質的、制度的、心理的。科學方法屬最深層的，而制度(民主)則是較為表層的。科學方法是構成民主制度的深層文化心理基礎。一個國家確立了民主制度還不夠，更重要的是要形成深層的具有民主精神的文化心理結構。由此可見杜威用心之良苦! 杜威要求不要把民主僅僅看成是一種政治形式，而應把它看作一種滲透一切的生活方式，正與科學思維方法息息相關，而教育是使人掌握這種方法的最重要的手段。正是在這個意義上，杜威宣告：“科學、教育和民主目標合而為一。” [5]

受杜威“科學、教育和民主目標合而為一”思想和漸進式教學法的影響，陶行知熱情地倡導一種促進教師和學生個性發展的先進的教學法，他從杜威那兒學到一條原則：教育不是教與被教那么簡單，而是在現實生活的經歷中一種積極的有建設性的進步。像杜威一樣，陶行知進一步強調了學校發展學生思維能力的必要性，他意識到了中國教育存在的嚴重問題：傳統上，教學是一種填鴨式教學，學習主要靠死記硬背。為了代替傳統的教學模式，陶行知從杜威的以兒童為中心的方式和他關于漸進式教育的哲學當中汲取精華，創建了自己的教學法——教、學、做合一。

陶行知認為教意味著教一個學生學習，教學方式應以學習方式為基礎，教和學應彼此和諧，作為一名教師，在他教的過程中應該不斷地學；因此一個教師也是一個學生，一個學生也能成為一個教師。陶行知在教學法上的革新是他對傳統中國社會中教育領域缺乏人性的狀況進行關注的結果。他把現實的中國孩子們的學校看作“地獄”，他決心摧毀這座地獄，為孩子們創造一個樂園。在中國的傳統中，孩子們經常被輕視為“二等成人”，然而很少有教育家了解將孩子們從“成人的殘酷”中解放出來的必要性。陶行知敦促人們尊重孩子的人權，理解孩子的需要和能力，關心孩子的幸福。1944年，陶行知提出了著名的“孩子的六個解放”，陶行知對孩子解放式教育的關注是對中國傳統的教育思想和實踐的有力批判和挑戰，反映了杜威和美國漸進式的教育運動對他的強大影響。

陶行知是第一個發展杜威教育理論與實踐體系的中國學者，也是第一個把杜威的理論由城市擴展到農村的人。與他的一些同行們不同的是，陶行知強烈意識到中美之間的社會和教育條件存在極大的差異，而他的同行們只是采納和堅持了杜威的教育理論。因此，陶行知對杜威教育理論的運用是一個拋棄、保留、發揚和提高的揚棄過程。陶行知最顯著的成就就是他對杜威教育思想的深刻理解、轉換和實踐，即教育是社會改革的工具，學校即社會，生活即教育及體現了進步主義的、兒童中心的、實驗主義的方法論——教學做合一。

二、“活的教育”方法論之內容：“教學做合一”理論的構建

“教學做合一”理論是青年陶行知回國看到國內學校里先生只管教，學生只管受教，學校置國家危亡于度外，只顧讀死書的落后狀況而提出來的。他說“日本人打進來了，我們只會喊口號。可是我們干了幾十年，到現在所用的電燈，所坐的汽車，都是外國人做的。我們自己不會造出來，這是什么緣故？這為了書呆子不去干科學事業，因為不用手去試驗，不用手去創造。” [6] 陶行知反對教而不做、學而不做，指出：“不做無學，不做無教；不能引導人做之教育，是假教育；不能引導人做之學校，是假學校；不能引導人做之書本，是假書本。”、“只知讀書不會做別的事，便是書呆子，書呆子和只會吃飯的飯桶一個樣子。” [7]

陶行知正是目睹了國內普遍存在的死教育，在對杜威關于教學方法理論揚棄的基礎上，以做為中心的“教學做合一”理論應運而生。陶行知對教育法演進過程中的“做中學，做中教”的地位是這樣描述的：“教育法的演進大概可以分為四個階段：第一個階段憑先生教授，不許學生發問；第二階段師生共同討論，彼此質疑問難；第三個階段，師生共同在做上學，在做上教，在做上討論，在做上質疑問難；第四個階段師生運用科學方法在做上追求做之所以然，并發現比現在可以做得好一些的道理。” [8]陶行知評價說：“第一個階段的教育連花也不會開，何況果子！第二個階段的教育只會開花，不會結果。到了第三個階段才會結果，但未必有美味。要想有美味碩大的果子必得跳上第四個階段。第四個階段是教學做合一之極，則它在此處已與科學打成一片了。” [8]在陶行知看來，“教學做合一”不僅是課程的教育方法，也是課程評價的重要標準。

陶行知認為，以做為中心的“教學做合一”的過程是親知的過程。這就是說，沒有“做”，沒有行動，就不會獲得真知。他認為：“依教學做合一的理論，親知是一切知識的基礎。沒有親知做基礎，聞知說知皆為不可能。” [9]主張“百見不如一做。”，惟有以做為中心的方法獲得的知識才是理論與實際、思想與行為結合產生的真知識。陶行知認為單純從書本上獲得的“知識結論好比得到國家發的“紙幣”，親身的經驗好比國庫的“儲備金”。沒有相當的“儲備金”，“紙幣”發得越多越貶值。” [10]他的話怎能不發人深省？

按照陶行知的解釋，教學做合一是生活現象之說明，即教育現象之說明。“在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做又是一種生活之三個方面，不是三個各不相謀的過程。”[7]其涵義是：“教的方法要根據學的方法；學的方法根據做的方法，事怎么做就怎么學，怎么學就怎么教。”“在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系來說，做便是教；從學生對先生的關系來說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教。學生拿做來學，方是真學。”教學做合一以生活為中心，教與學都是為了“做”。[7]

那么什么是“做”？陶行知認為，單純的勞力，只是蠻干，不能算“做”，單純的勞心，只是空想，也不能算“做”。“真正之做只是在勞力上勞心，用心以制力。” [11]他批判傳統教育把勞力與勞心相分離的錯誤做法，指出：“勞力而不勞心，則一切思想難免玄之又玄，不能印記于經驗。勞力與勞心分家，則一切進步發明都是不可能了。”所以單單勞力，單單勞心都不能算是真正之做，真正之做須是在勞力上勞心。[11]陶行知強調“做”，并非只重視實踐技能而忽視理論知識。他說：“我們做一件事便要想如何可以把這件事做好，如何運用書本，如何運用別人的經驗，如何改造用得著的一切工具，使這件事做得最好。我們還要想到這事和別事的關系，想到這事和別事的相互影響。我們要從具體到抽象，從我想到共想，從片段想到系統想，這就是在勞力上勞心的功夫。” [12]

    同時，陶行知在《答朱端琰之問》中還解答了教學做合一是否忽視了情意發展的問題。他說：“我們既以在勞力上勞心為‘做’的定義，當然不能承認身體與精神分家。自動的涵義便同時具有力與心之作用，即同時要求身體與精神之合作。” [12]鑒于上述認識，陶行知對教學做合一的效用作了歸納闡釋：１、要想營利人類全體的經驗必須教學做合一方為最有效力；２、生活教育就是教學做合一；３、教學做合一不但不忽視精神上的自動，而且因為有了在勞力上勞心，腳踏實地的“做”為它的中心，精神便隨“做”而愈加奮發。[12]在做上教，在做上學，其核心是要求學生“手腦并用”，從實踐中獲得真知，獲得社會生活和生產的創造能力，而惟有勞力上勞心獲得“真知”，才能滿足學生精神上的愉悅，并使之成為繼續追求的動力。

陶行知還深刻地提出，以做為中心的“教學做合一”的過程又是一個創造新價值的過程。同獲得真知一樣，離開了行動，離開了做，就不會有創造。“因為惟其行動，到行不通的時候，方才覺得困難，困難而求解決，于是有新價值的產生”，因為“我們要能夠做，做的最高境界就是創造”。[13]

陶行知先生“教學做合一”的方法論符合馬克思主義和毛澤東思想“實踐第一”和“理論與實踐統一”的觀點，為此，它得到了毛澤東同志的肯定。1939年8月29日毛澤東在邊區小學教員暑期訓練班畢業典禮上說：“知行合一是件大事，陶行知主張知行合一，提倡生活教育，把教的、學的、做的統一起來，這在馬克思主義說來，就是理論與實踐的統一。” [14]這是對活的教育方法論的恰切評價。

三、 “活的教育”方法論的之精髓：“做的最高境界就是創造。”

如上所述，陶行知指出，“做的最高境界就是創造”。筆者認為，這是“活的教育”方法論的精髓所在。那么，我們如何才能抵達做的這一最高境界——創造呢？

在陶行知活的教育方法論中教育是與社會實際相結合的，“不在做上下功夫，教固不成教，學也不成學”。這種以“做”為中介使教與學有機統一的方法論，正是在馬克思主義以實踐為第一性的認識論基礎上創造的教育方法論。事情怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教，在做上教的是先生，在做上學的是學生。因此，教學做是以做為中心的。教學做合一是理論聯系實際在教學上的具體運用和發展。它改變了教師只管教，學生只管學的分割狀況；改變了學生從屬于書本，只讀書的現象；改變了學習與實踐的學用脫節現象，充分調動了學生的積極性，體現了教師主導作用與學生主體性的緊密結合，以生活為中心進行教學，為了解決生活中提出的問題而去學，教學的目的是為了創造新的生活。陶行知這種以生活為中心，實行教學做高度統一的思想，在教育的目的上，保證了促進人才的全面發展，有利于培養手腦并用、體力勞動與腦力勞動相結合的富有創造精神的新一代人才。

1943年，陶行知在《新華日報》上發表了《創造宣言》一文，提出“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人，讓我們向著創造之路邁進吧”。[15]他要求通過“創”（即破壞舊的事物）“造”（即產生新的事物）達到“做”的最高境界，這充分強調了當下培養學生創新意識和動手實踐能力的重要性。

20世紀心理學最偉大的發現，莫過于發現創造力是智力正常人普遍具有的心理潛能。 陶行知在四、五十年前就提出的“人人是創造之人”，揭示出創造力不是極少數天才所具有的特殊天賦，只要通過創造教育，就能培養出無數的創造之人。　　

那么，在21世紀實施新課程的今天，我們到底應該如何將“教學做合一”的方法論“做的最高境界就是創造”落實到位呢？

首先我們必須正確理解創造教育。所謂創造教育是指在學校教育中，貫徹提高學生創造力的原則，使形成學生創造性人格、創造性思維和解題能力成為教育目標主要組成部分的教育思想、教育哲學和教育實踐。可見，創造教育在本質上與“素質教育”是一致的。創造教育是較高層次的素質教育，它在人的普通素質中單獨提出創造性素質加以特殊強調，原因是創造性素質在現代和未來人才的各種素質中具有統御作用和最大的時代適宜性。

其次，為了實施“活的教育”，我們認為必須突出創造教育的時代要求，著力體現以下教育內容中的方法論思想：

人格教育。人格教育的目的是培養學生健全完整的人格。人格完整指人格構成諸要素氣質、能力、性格和理想、信念、人生觀等方面平衡發展。人格健全的學生，所思、所做、所言協調一致，具有積極進取的人生觀，并以此為中心把自己的需要、愿望、目標和行為統一起來。根據吉爾福特的研究，我們要培養的創造性人才，其人格應具有以下八個特征：（1）有高度的自覺性和獨立性；（2）有旺盛的求知欲；（3）有強烈的好奇心，對事物的運動動機有深究的動機；（4）知識面廣，善于觀察；（5）工作中講求條理性、準確性、嚴格性；（6）有文藝天賦；（8）意志品質出眾，能排除外界的干擾，長時間地專注于某個感興趣的問題中。[16]

創造性思維教育。創造能力的強弱首先取決于創造思維能力的強弱，所以加強學生創造性思維的教育、培養和訓練是十分重要的。創造性思維教育的重點是加強對學生各種思維技巧的訓練，特別是想像能力、聯想能力、發散思維能力的訓練。養成良好的思維習慣，對任何問題都自覺地考慮盡可能多的解決方案，從中選擇最佳方案。

學法教育。學法教育的目的是教會學生怎樣有效地去捕捉知識，掌握學習的方法和技巧。著名科學家錢偉長說過： “ 我們必須改變那種認為只有通過老師教才能學到知識的陳舊的教育思想，要使學生從 ‘ 不教不會 ' 變成 ‘ 無師自通 ' 的人。 ” [17]著名文學家葉圣陶也說過： “ 教是為了不需要教。 ” 可見只有通過學法教育，培養學生的自學能力，才能使學生成為 “ 無師自通 ” 的人，成為知識的主人。

個性教育。個性教育就是通過開展各種各樣的活動，及時捕捉學生在自由選擇的活動中顯露出來的閃光點，即發現學生的智慧潛能和創造力并加以鼓勵和培養，使學生的個性得到充分、和諧、健康的發展。教育工作者應該愛護、尊重和激發學生的主動性、積極性和獨立性，把培養積極進取、各具特色的個性作為教育中的一項重要任務來抓。柳斌同志說：“只有讓學生主動發展，人才會有多樣性，如果都是機械被動地發展，那將來都是一個模子。” [18]提倡的是個性。陶行知把腐朽思想稱為“裹頭巾”，提出“創造主未完成之工作，讓我們接過來，繼續創造。” [15]素質教育講的也是個性、創造，一切陳腐的、機械的、損害學生身心健康的“死教育”是錯誤的、有害的，必須堅決抵制。

總之，新課程改革要求我們大力實施人格教育、創造性思維教育、學法教育、個性教育，積極提倡并實踐“自主、合作、探究”的新型的創造教育，即陶行知所追求的“活的教育”，惟有如此，我們的教育才能回歸復興之路。

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