對“活的教育”課題研究的背景、意義和研究角度的思考

（2013年4月11日）

 蔣  菁

根據市陶研會的安排，我在此向各位領導和陶友匯報我個人關于對“活的教育”課題研究的背景、意義和研究角度的三點思考：第一、關于 “活的教育”提出的背景，第二、關于做好這一課題的意義，第三、關于課題研究案例和總結的角度切入。

一、關于“活的教育”提出的背景

我覺得要進行這一課題研究，首先要搞清楚“活的教育”提出的背景，我認為，“活的教育”提出的背景應包括兩個時代：一是陶行知提出的時代——19世紀20年代，二是課題提出的現實背景——21世紀的中國基礎教育。

第一、陶行知提出的時代——19世紀20年代

當時的民國教育繼承了清朝及封建教育的衣缽，在教育內容與方法上基本屬于老一套，四書五經，子曰詩云，先生講，學生聽，正如陶行知所批評的那樣，整個教育不是以孩子的全面自由發展為中心，孩子作為教育的主體從來不是教育的中心（陶行知：中國沒有“學?！?，只有“教?！保Ｅf中國教育包括二、三十年代的教育不是一切圍繞孩子的需要與發展進行，而是以教師為中心，而教師代表著強大的、統一的、從整體需要出發的教化要求，從教材到教育方式都是千篇一律，因循守舊。

遠在大洋彼岸的大教育家杜威卻走著截然不同的教育之路，在他的課程論中明確地提出以兒童的活動，即以兒童的直接經驗為課程的中心，學校要圍繞兒童的需要和兒童的興趣來安排課程。他反對以既有知識編寫系統教材，而且也反對用這種教材進行課程教學。他認為，讓學生學習各種各樣的學科課程，雖然可以學到系統知識，但是這樣做的最大缺陷是把兒童同實際生活割裂開來，這樣必然會阻礙兒童的生長。他認為，讓兒童學習系統教材，無異于是學習前人的符號積累，從而遠離了兒童個人的生活經驗，使兒童學不到處理實際問題的方法。杜威的基本傾向是反對傳統教育中的分科教學，反對現成的、孤立于兒童經驗之外的單存的知識教學。

他要求把課程和教材建立在兒童現有的生活經驗的基礎上。兒童本身的活動就是課程，也是教材。他甚至提出要使兒童的學習“循著歷史上人類的進步足跡前進”，“把人類歷史發展過程重演一番”。在他所創辦的芝加哥實驗學校里，可以看到杜威精心設計的課程和教材在各個方面進行的具體實驗。實驗學校的全部課程是由各種不同形式的主動作業表現出來的。在《學校與社會》一書中，杜威對實驗學校兒童的各種作業活動作了極其生動具體的描述，例如讓兒童過原始人的游牧生活，像原始人一樣借助簡單的工具建造草屋、打獵、捕魚等等。杜威說：“我要指出的一點，就是這樣可給兒童很多機會從事真正的學習，很多機會去探究，終于獲得了知識?！彼Ｍ麅和瘡膶υ既思捌浠顒拥呐d趣，擴展到更廣闊的現實世界?！彼治稣f：“我認為，這樣做的結果完全證明一個信念：兒童在一年內從事這種工作(每周共五小時)中獲得關于科學、地理和人類學方面的知識，遠遠超過他們從那些自稱以知識為目的的教學中，僅僅從被指定學習的固定課本中獲得的知識。”

1921年，時年30歲的陶行知，作為杜威的學生，比較中西方完全不同的教育，便擲地有聲地提出“活教育”的口號，同時堅決反對“死教育”。九十二年過去了，今天的中國教育活了嗎？

第二、課題提出的現實背景---21世紀的中國基礎教育

    有人尖銳指出應試教育、聽話教育、保姆教育是當代中國教育的三大弊端。在此，我們對“聽話教育、保姆教育”的弊端不作探究，就簡單回顧一下應試教育的害處。我們大家都知道：應試教育中一切教育活動以考試能力為中軸，分數成為教育成敗的價值尺度。社會（包括我們的媒體）、學校、家長均極力推崇、贊美、追求這一價值尺度。奉升學考試為“神明”的教育思想，不但排斥多數學生的素質提高，也排斥能夠升學的部分學生身心和諧的發展，勢將產生難以彌補的不良后果。

一是課業負擔過重，禍及學生的思想與身體健康。我國的合格公民應有基本的愛國主義和社會主義基本覺悟，有民主意識和法制觀念，有遵守和維護社會公共道德與公共秩序的習慣與責任感，有良好的個人生活習慣，有鑒別美丑的初步能力，有健康的體質與良好的氣質、風度……如果基礎教育忽視了這一系列重要內容，則學生高尚審美情趣與能力的培養、勞動習慣與文明習慣的養成，以及社會主義民主意識與法制觀念的樹立等等，必將受到沖擊，民族國脈必將削弱。不少中小學校，學業負擔過重，孩子們背著沉重的書包，整日愁眉苦臉，面色痿黃，實在令人擔心。

二是考試能力壓倒一切，忽略了其他能力的培養。考試成績是衡量學生智力水平的一個重要標準，但并不是全部的標準，甚至也不是主要的標準。中小學的教學范圍有限，卷面考試在一定程度上可以通過“題海戰術”和死記硬背來對付。身心正在蓬勃發展、充滿旺盛活力的青少年的精力被引向拼命應付考試，不能不造成學生主動創造能力、實踐實驗能力、組織活動能力、書面和口頭表達能力等重要能力得不到充分發展的嚴重后果。

　　 三是學業競爭的激烈，導致學生人格的扭曲。在應試教育的背景下，迫使學生每天想著學習、考試、分數、名次，常常對周圍的一切不是無暇他顧、就是熟視無睹。這樣日積月累，必然會讓他們對與學習無關的東西無動于衷，進而造成感覺的麻木與鈍化，更嚴重的是人格扭曲。我們的教育一向聲稱是培養人的，但事實上，在由機械操練、強行灌輸所構筑起來的教育模式里，學生原本鮮活可愛的人格被割裂、被剝蝕，風格迥異的個性被忽視、被壓抑，千篇一律、千人一面已經成為這種模式的必然結果。這些情況，加上現在大都是獨生子女，這樣在學生中間，就會出現程度不等的孤僻、自私、自閉、自傲、自卑、消沉、怯懦、情感冷漠、言行過激、意志脆弱等人格的不健全和扭曲。教育本來是要促成人的身心全面發展的，但我們教育出來的許多學生，已逐漸成為不會生活、沒有激情、不會創造的一代人，有的甚至是心理嚴重變態、人格嚴重扭曲的人。其實，這就是九十二年前陶行知所批評的“死教師教出的死學生”，我們的基礎教育有不少還是“死教育”，教師隊伍里還存在著陶行知先生所批評的“死教師”。

二、關于做好“新課程背景下陶行知‘活的教育’的理論與實踐研究”課題的意義

    “新課程背景下陶行知活教育的理論與實踐研究”這一課題是市陶研會“十二五”期間承擔的主打課題。做好這一課題，一是為迎接江蘇、浙江、上海長三角地區“行知伴我成長”論壇在南通的召開，進一步宣傳南通陶研、南通教育。王建明會長在2012年市陶研會換屆大會閉幕式的講話中已明確提出要求：（1）要我們確定重點研究內容：“活的學?！薄盎畹恼n程”——“活的課堂”——“活的評價”——“活的學生”。另外，“活的教師”、“活的方法”、 “活的環境”等也可作為我們所選取的重點研究內容。（2）要確定重點研究基地：一個縣（市、區）——一個團隊——一個計劃——一套行動，今天所有參加會議的實踐組同志所在的學校也是我們所確定的重點研究基地。（3）要確定重點研究成果：“活的課程”——“活的課堂”——“活的評價”——“活的學生”，其中課程為核心，課堂為載體，學生為目標，要求我們以“活動”為特色，以“理論”為 突破，精心準備好這次南通論壇，突出南通論壇的高度和深度！

前面已提到過，早在1921年，陶行知在目睹了舊中國教育“沿襲舊法，儀型外國”，教師只顧閉門死教書、學生只知埋頭死讀書，教育與時勢嚴重分離的狀況，比較中西方教育后，對腐朽沒落的舊教育、死教育提出了大膽挑戰，指出：“文化進步，是沒有止境的；世界環境和物質的變化，也是沒有一定的?；畹慕逃?，就是要與時俱進。我們講活的教育，就要隨時隨地的拿些活的東西去教那活的學生，養成活的人材”。因此，做好這一課題的第二個意義和價值，就是可以讓我們能緊密結合新課程改革，充分挖掘、運用陶行知“活的教育”思想的現代價值，改造至今仍殘留著的“死教育”，深入實施素質教育。

    做好這一課題的第三個意義所在，我覺得對糾正一些人多年來認為南通教育是“死揪”、“往死里揪”的錯誤認識和評價，還南通教育科學和諧、優質高效以及南通陶研實驗學校特色鮮明、成果鮮活等本真面貌，具有更強大的說服力和更深遠的意義。

三、 關于課題研究案例和總結的角度切入

    我們都知道，搞教育科研，撰寫教育案例、經驗總結、研究論文關鍵是要有一個好的新穎的選題和合適的切入角度，同時要占有豐富的材料。目前大多數教師覺得在這方面很難，難就難在找不到一個新鮮合適的切入角度。

    “課題申報表”中已將“理論架構”大致分了：背景分析、內涵探析、目標論、課程論、方法論、教師論、學生論、環境論、價值論、評價論等10個部分。“實踐探索”中列出了：“活的學校”、“活的課程”、“活的方法”、“活的課堂”、“活的教師”、“活的學生”、“活的環境”、“活的評價”等8個角度。我們初步選取了這些角度，我建議我們實踐組的同志一定要立足各校的校情和實驗研究情況，力求找到新課程改革的新理念、新觀點和陶行知“活的教育”思想的最佳切合點。

比如：關于“活的課程”，新一輪課程改革指出：課程是教師、學生、教材、環境四個因素動態交互作用的“生態系統”；學生與教師的經驗即課程、生活即課程、自然即課程。陶行知“活的教育”思想認為：一切生活都是課程，一切課程也都是生活。有什么樣的生活就有什么樣的教育，生活是教育的本原。

再比如：關于“活的學生”，新課程認為：學生不是被人塑造和控制、供人驅使和利用的工具。學生首先是人，需要走向生活的人；學生是“文化遺產中的人”；學生是“生活世界的人”、“關系中的人”；學生是“時代中的人”；學生是“世界背景中的人”。 陶行知“活的教育”思想認為：教育的真諦便是育人，追求真理做真人；我們要培養出來的人要不做人上人，不做人外人，不做人下人，要做人中人。

再比如：關于“活的教師”，新課程要求教師的新角色要實現7個轉變：1、由重傳遞向重發展轉變；2、由統一規格教育向差異性教育轉變；3、由重教師的“教”向重學生的“學”轉變；4、由重結果向重過程轉變；5、由單向信息交流向綜合信息交流轉變；6、由居高臨下向平等融洽轉變；7、由教學模式化向教學個性化轉變。陶行知“活的教育”思想認為：什么是教育，就是生命孵化生命，人格熏陶人格，品行影響品格，情感點燃情感。陶先生指出，“時代是在繼續不斷地發展，做一個現代人，保證川流不息的現代化。教育應是動態的、接受熏陶的。人才不是教出來的，應是釀造出來的?！?/span>

再比如：關于“活的評價”，新課程指出：評價是一個過程，評價是一個教育的過程，評價是一個發展的過程，評價是一個共建的過程，評價是一個充滿人文關懷的過程，評價是民主、平等和科學的過程。陶行知“活的教育”思想認為：“教育是教人化人”?！敖逃鞘裁?？教人變！教人變好的是好教育。教人變壞的是壞教育?；罱逃倘俗兓?。死教育教人變死。”等等。

新課程理論大家已比較清楚，陶行知教育思想博大精深，其中，“活的教育”是陶行知教育思想的精髓。在此，我就不再多羅列了。

總之，我們課題組同志要進一步學習新課程理論和重溫《陶行知全集》中關于“活的教育”的重要論述，利用學校現有的學陶、研陶、踐陶基礎，從進一步宣傳、弘揚學校的辦學特色出發，把研究基地的工作做好，把案例和總結寫好，把研究成果轉化為教育生產力！