陶行知的生活教育理論創建于上個世紀二十年代，行知先生還以“曉莊師范”為基地親力親為進行生活教育的試驗。由于它是批評當時中國傳統教育和洋化教育而建立的具有中國特色的全新的教育理論，所以一經面世，就備受關注，影響極大。大多研究者們高度評價生活教育是“五四”以來中國教育史上第一個最大的貢獻，認為它是將中國反帝反封建的革命因素融入教育的理論，成為反對傳統教育和洋化教育的旗幟。（張健：1945年3月15日延安《解放日報》文《生活教育是什么》）

對陶行知生活教育理論的研究形成熱點，是在上個世紀八十年代中國陶行知研究會和中國陶行知研究基金會成立以后。研究者們除了深入探究“生活教育”的緣起、發展、本質和價值之外，更多的是對“生活教育”的內涵進行挖掘、歸納和闡發。大家的共識是，陶行知“生活教育”理論包括三個基本命題：生活即教育，社會即學校，教學做合一。進入二十一世紀，陶研界對陶行知“生活教育”的研究有了新的突破。首先，中國陶行知研究會常務副會長周洪宇教授把“生活教育”從“理論”提升到“學說”的高度加以理論創新的認識，出版了專著《陶行知生活教育學說》。第二，江蘇省陶行知研究會集中全省陶研骨干專題研究“生活力”，常務副會長王鐵軍教授指出，陶行知先生十分重視“生活力”的培養，“生活力”應該是生活教育理論體系的核心概念。（《江蘇第二師范學院學報》2014年 第1期《生活力教育的價值取向及其當代新發展》）第三，中國陶行知研究會副秘書長陳會忠編審和江蘇省特級教師李國平認為，陶行知生活教育學說的內涵應該包含五個方面：“生活力培養”“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一” 和“以生活教育為主線的新價值之產生的創造教育”。這五個方面是不可分割的辯證統一體：“生活力培養”是教育目標論，“生活即教育”是教育本源論，“社會即學校”是教育領域論，“教學做合一”是教育方法論，“以生活教育為主線的新價值之產生的創造教育”是教育價值論。（福建教育出版社2019年12月第一版《陶行知生活教育課程論的運用與研究》第26頁）

由過去“三個基本命題”的概括到現在“五個方面”的歸納，這是當今國內對陶行知生活教育學說內涵研究的最新闡述，是對陶行知生活教育理論體系最完整的總結。

“生活力培養”是教育目標論。陶行知先生指出：“這個學校對于學生培植的也是生活力。他的目的是要造就有生活力的學生，使得個人的生活力更加潤澤、豐富、強健。更能抵御病痛，勝過困難，解決問題，擔當責任。學校必須給學生一種生活力，使他們可以單獨或共同去征服自然,改造社會。”(《陶行知全集》卷1第79頁《中國師范教育建設論》

行知先生“生活力培養”的教育目標論告訴我們：教育的目的和意義在于學生生命的健康生長，一是主動生長，學生的生活力原本就是主動生長的，教育要做的就是讓學生主動地認識和投入生活，獲得生活的經驗和生命的活力，激發他們的創造力。二是整體生長，這個“整體”，既是學生對世界、社會有一個完整的本質的感知和理解；又是指所有學生都到全面的可持續發展，包括品德、性格、身心、學業等等。三是持續生長，教育不僅要滿足學生在校學習的基本需要、情感需要和個性需要，還應該努力激發學生長遠發展的有價值的生命需要。

“生活即教育”是教育本源論。陶行知先生認為“教育源于生活，教育要把整個世界當做課程、教材。”“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。” (《陶行知全集》卷4第358頁《談生活教育》)

行知先生“生活即教育”的教育本源論告訴我們：生活是教育的大課堂，教育不能從概念到概念，從書本到書本，與生活隔絕，而要走進社會，與生活緊密結合；教育源于生活，要把整個世界當做課程和教材，要適應生活的變化生成教育內容；教育的目的是為了生活向上向前的需要，教育應服務于生活，不斷解決生活前進而產生的新問題，積極能動地改造生活。

“社會即學校”是教育領域論。陶行知先生提出：“社會是我們惟一的學校，凡是生活的場所都是我們教育自己的場所。”（《陶行知全集》卷3第605頁《生活教育之特質》） “將學校帶入社會，以社區為教室，教育過程變得：第一，豐富；第二，自然；第三，真實，第四，經濟；第五，與社會進步相協調。”（《陶行知全集》卷12 第36頁《生活教育的理論及若干實驗》）

行知先生“社會即學校”的教育領域論告訴我們：自然、社會、人生，都是教育的范疇和場所；社會提供了豐富的教育資源和寬廣的教育場所，學校教育完全可以讓學生有更多的時間從學校的“鳥籠”中放飛出來，到大自然、大社會中自由呼吸和翱翔，獲得“生活的通行證”和面對未來挑戰的能力。

“教學做合一”是教育方法論。陶行知先生說：“教學做合一是生活法，也是教育法。它的涵義是：教的法子根據學的法子，學的法子根據做的法子。是怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。”（《陶行知全集》卷2 第528頁《 教學做合一下之教科書》）

行知先生“教學做合一”的教育方法論告訴了我們：“做”的科學內涵和它與“教”、“學”的辯證關系。“做”是中心，是“學”、“教”的基礎；“做”與“學”、“教”又是統一的，是連鎖性的整體過程，是“一件事，不是三件事”；“做”不僅僅是單純的實踐，而是“勞力上勞心”，是“科學思維＋創造實踐”。

“以生活教育為主線的新價值之產生的創造教育”是教育價值論。陶行知先生指出：“創造教育是以生活為教育，就是生活中才可求到的教育。”“由行動而發生思想，由思想產生新價值，這就是創造的過程。”（《陶行知全集》卷3 第453頁《創造的教育》）“教育的成功是創造出值得自己崇拜的人，先生之最大快樂，是創造出值得自己崇拜的學生。”（《陶行知全集》卷4第5頁《創造宣言》）

    行知先生的這個教育價值論闡述告訴我們：生活教育不僅僅是為了學會生存，擺脫愚昧，更是為了創造新的教育，讓學生獲得活知識，學會真創造，成為“真善美的活人”，創造出中國新世界。陶行知先生認為生活教育與創造教育相鏈接，應該通過五個方面的努力：創造健康之體魄、藝術之環境、生產之園地、學問之氣候和真善美之人格；（《陶行知全集》卷4 第38頁《育才學校節略》）他還提出，生活教育與創造教育相結合的途徑與方法則是“六大解放”：解放頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時間。（《陶行知全集[》卷4 第527頁《小學教師與民主運動》）

生活教育學說是陶行知先生對中國傳統舊教育進行全面、系統、革命性改造的思想理論武器，目的是實現兩個根本性的轉變：一是把勞心與勞力分離的、只為“小眾”服務的封建教育，改變成為“大眾”服務的人民教育；二是把脫離勞動、脫離群眾，以培養“書呆子”“官僚士紳”為目標的“死教育”，改變為教育與生活、理論與實踐密切結合的，以培養能改造社會的“真人”為目標的，不斷“創造新價值”的“活教育”“新教育”。生活教育學說的誕生，是近代以來中國教育家在獨立自主探索中國教育發展道路的過程中所取得的最為重要的理論成果。

陶行知先生的生活教育學說不僅是對當時中國舊教育的全盤否定，還是創造性地吸納外國先進教育思想和合理繼承改造中國傳統文化的成果體現。在世界教育史上，教育與生活的關系一直為教育家們所關注，其中在近代，對教育與生活的關系探討最為深入的是美國教育家杜威，他提出了“教育生活論”的三個主張：教育即生活、學校即社會、從做中學。陶行知留學美國時是杜威的學生，他回國后，在從事普及教育、平民教育、鄉村教育和師范教育的過程中，發現杜威的教育主張并不適合中國社會和教育的現實。于是，他對杜威的“教育生活論”進行了改造和革新，提出了“生活即教育”“社會即學校”“做學教合一”的“生活教育論”，按陶行知先生自己的話說，是把杜威的理論主張“翻了半個跟斗”。還有，陶行知先生讀大學時特別推崇明代哲學家王陽明提出的“知行合一”理論，所以把自己的名字改為“知行”。后來，他從教育理論的研究和教育改革的實踐中認識到王陽明提出的“知是行之始，行是知之成”的觀點不符合人類認識世界的規律，他認為人類思維的結晶——經驗和知識，一定是在實踐行動中產生并在實踐行動中得到驗證、運用和發展的，經驗和知識一旦形成又會反過來指導行動，創生新的經驗和知識。所以，他糾正了王陽明的說法，提出了“行是知之始，知是行之成。行動是老子，知識是兒子，創造是孫子”和“行知行”的觀點（《陶行知全集》卷4第441頁《火得故事》），并且又把自己的名字從“知行”改為“行知”。