[摘  要] 陶行知“活的教育”方法論有其明晰的發(fā)展軌跡和內(nèi)容體系。陶行知“活的教育”方法論是基于杜威對傳統(tǒng)教學(xué)方法批判的揚棄，其內(nèi)容是“教學(xué)做合一”，其精髓是“做的最高境界就是創(chuàng)造。”陶行知“活的教育”方法論對指導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程改革、實施素質(zhì)教育具有重要的意義。

[關(guān)鍵詞] 活的教育  淵源  教學(xué)做合一  創(chuàng)造  課程改革

眾所周知，“教學(xué)做合一”是陶行知生活教育的方法論，因而也是“活的教育”的方法論。筆者研究發(fā)現(xiàn)，包含這一方法論的陶行知“活的教育”思想有一條明晰的軌跡：1917年陶行知學(xué)成歸國，正值國內(nèi)發(fā)起了以民主和科學(xué)為旗幟的新文化運動，他滿懷熱情地在這場運動中奔走呼號，改革舊教育，積極提倡“新教育”，為此，他一方面介紹西方的教育理論，另一方面也反對盲目“儀型他國”，提出要以科學(xué)方法進(jìn)行教育改革和創(chuàng)新，為實現(xiàn)中國教育的普及化和近代化踏出一條新路。陶行知在提倡“新教育”的基礎(chǔ)上，1921年響亮地提出了“活的教育”，他在《活的教育》講演中指出：“文化進(jìn)步，是沒有止境的；世界環(huán)境和物質(zhì)的變化，也是沒有一定的。活的教育，就是要與時俱進(jìn)。我們講活的教育，就是要隨時隨地拿些活的東西去教育那些活的學(xué)生，養(yǎng)成活的人材。”[1]1921年以后，陶行知主張了一系列的教育改革，推行平民教育，進(jìn)行了鄉(xiāng)村教育試驗，創(chuàng)辦了曉莊師范，在進(jìn)行了大量艱苦卓絕的實踐后，1927年陶行知提出了“生活教育”理論，生活教育是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目標(biāo)、內(nèi)容和方法等方面的主張，反映了陶行知探索適合中國國情和時代需要的教育理論的努力，陶行知的生活教育理論是對杜威教育思想的吸取和改造，這個理論包括：“生活即教育”，這是陶行知生活教育理論的中心；“社會即學(xué)校”，是“生活即教育”思想在學(xué)校與社會關(guān)系問題上的具體化；“教學(xué)做合一”，是“生活即教育”在教學(xué)方法問題上的具體化。“雖然陶行知提出了生活教育理論，但他一直喜愛用活的教育作為生活教育的另一用語” [2]生活教育理論或者說活的教育理論，是陶行知的基本教育理論，是其教育理論的核心。

陶行知“活的教育”思想繼承創(chuàng)新了杜威的教育思想，是一步步發(fā)展建立起來的，同時，對后來的教育家和當(dāng)今的基礎(chǔ)教育課程改革也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。自小就敬仰陶行知、把陶行知當(dāng)著摯友和楷模的中國近現(xiàn)代教育家陳鶴琴先生，1940年在創(chuàng)辦江西省立幼師時開始提出“活教育”主張，經(jīng)過幾年的教育實踐，直至1947他在上海逐步整理出“活教育”的理論體系，包括目的論、課程論、方法論三大組成部分。陳鶴琴指出：“活教育的教學(xué)方法也有一個基本的原則。什么原則呢？就是：‘做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步’。” [3]陳鶴琴把直接經(jīng)驗當(dāng)作人們進(jìn)步的最大動力。他認(rèn)為，“做”是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)校里的一切活動，凡是兒童自己能夠做的，應(yīng)當(dāng)讓他自己做。因此，教師在教學(xué)中鼓勵兒童自己去做、去思想、去發(fā)現(xiàn)，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的最有效手段。陳鶴琴還把“活教育”的教學(xué)過程分為四個步驟：一是實驗觀察，二是閱讀參考，三是發(fā)表創(chuàng)作，四是批評研討。要求每一個學(xué)生準(zhǔn)備好一本工作簿，在工作簿上編自己的教材。教師在整個教學(xué)過程中的責(zé)任是啟發(fā)、引導(dǎo)、借給、評價。陳鶴琴學(xué)習(xí)傳承了陶行知“活的教育”思想，對中國傳統(tǒng)的“教死書，死教書，教書死；讀死書，死讀書，讀書死”教育模式進(jìn)行了有力的批判；同時，系統(tǒng)地提出了嶄新的兒童教育觀。他的活教育理論，比較深刻地揭示了教育、教學(xué)上一些帶有規(guī)律性的問題，提出了教育改革的新思路，符合現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢，對陶行知活的教育思想有所完善和系統(tǒng)化。

當(dāng)下，基礎(chǔ)教育課程改革要“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。” [4]新課程倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方法，倡導(dǎo)有利于形成這三種學(xué)習(xí)方法的教學(xué)方法。筆者覺得，新課程改革中關(guān)于方法的目標(biāo)和理念與陶行知“活的教育”的方法論——“教學(xué)做合一”是基本一致的。為厘清新課程背景下陶行知活的教育方法論，筆者認(rèn)為有必要對“活的教育”方法論的淵源、內(nèi)容、精髓等作一些具體的探討。

一、“活的教育”方法論之淵源：基于杜威對傳統(tǒng)教學(xué)方法批判的揚棄

陶行知和約翰?杜威，一個被稱為“萬世師表”（ 被尊為孔圣人之后，現(xiàn)代中國的大教育家），一個被稱為“偉大的教育家”（美國實用主義的巨擘）。陶行知曾求學(xué)于杜威，受其思想的影響甚深，提出“生活即教育”、“社會即學(xué)校”、“教學(xué)做合一”，但這些絕非杜威思想的簡單翻版，而有其符合國情民性的一面。陶行知揚棄了杜威對傳統(tǒng)教學(xué)方法的批判，提出了具有現(xiàn)實意義的“教學(xué)做合一”、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)法、創(chuàng)造性教學(xué)法。

杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)方法是一種沿襲甚久、積弊甚深的教學(xué)方法，教學(xué)活動是在教室這個專門設(shè)定的場所里進(jìn)行的。教師站在講臺上向?qū)W生灌輸與現(xiàn)實生活無涉亦不合乎兒童理解力的系統(tǒng)性很強、邏輯性很強的教科書，兒童則坐在固定的位置上，靜聽和記誦教科書。這種方法是一種典型的以教師、教科書、教室為中心的教學(xué)方法，學(xué)生、學(xué)生的活動、教室以外的世界是沒有什么地位的。傳統(tǒng)教學(xué)方法的目的在于使兒童獲取知識。但由于這種知識脫離生活、不合兒童志趣，結(jié)果兒童雖能背誦它、記住它以應(yīng)付提問、考試和升學(xué)，但卻不能真正掌握它。兒童處于消極的、被動的地位，興趣、愛好受到剝奪和壓制，能力發(fā)展和主動性受到壓抑和束縛，教室如同牢獄，兒童如同囚犯，教師如同看守，書本如同刑具，教學(xué)和學(xué)習(xí)如同服刑，全無半點樂趣。整個教育、整個學(xué)校沒有活力。對傳統(tǒng)的教學(xué)方法，杜威一直持尖銳的批判態(tài)度，他所要做的變革就是變教師講授、學(xué)生靜聽的教學(xué)方式為師生共同活動、共同經(jīng)驗的教學(xué)方式；把書本降到次要的地位，活動是主要的，教學(xué)也不再限于教室之內(nèi)。

作為一個經(jīng)驗主義者和實用主義者，杜威關(guān)注的是怎樣才能使經(jīng)驗、行動更有效能。而要想使經(jīng)驗、行動更有效能，必須培養(yǎng)人的思維能力，掌握科學(xué)思維的方法。這既是杜威哲學(xué)思想的體現(xiàn)，也反映了美國現(xiàn)代社會生活的需要。杜威認(rèn)為，思維起于直接經(jīng)驗到的疑難和問題，而思維的功能“在于將經(jīng)驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”，在于“把困難克服，疑慮解除，問題解答”。[5]因此，思維的方法亦即解決問題的方法。這個解決問題的過程共有五步，因之科學(xué)思維的方法也稱為思維五步法或探究五步法。這五步是：感覺到的困難；困難的所在和定義；設(shè)想可能的解決辦法；通過推理，看哪一個假定能解決這個疑難；通過觀察或試驗，證實結(jié)論是否可信。

杜威非常重視思維能力的培養(yǎng)。他認(rèn)為“思維就是明智的學(xué)習(xí)方法”，“就是有教育意義的經(jīng)驗的方法”。[5]鑒于此，他將思維五步法直接運用到教學(xué)方法上，認(rèn)為教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的。怎樣培養(yǎng)思維能力呢?由于思維起于疑難的情境，所以培養(yǎng)思維能力的最首要因素是給學(xué)生提供一種合宜的情境。“持久地改進(jìn)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的惟一直接途徑，在于把注意集中在要求思維、促進(jìn)思維和檢驗思維的種種條件上”。[5]而活動性、經(jīng)驗性的作業(yè)如烹飪、木工、紡織等恰好能提供這樣一些條件。由此，杜威認(rèn)為經(jīng)驗性的課程和科學(xué)思維的教學(xué)方法是相通的。

杜威認(rèn)為思維五步法不僅適用于對自然的探索，也適用于社會領(lǐng)域，人們可運用它來解決社會問題。在他看來，“科學(xué)的方法反對因循守舊，反對任何外部的權(quán)威，強調(diào)創(chuàng)造和驗證，與民主主義是相通的。倘若人們掌握了這種方法，形成新的心理與行為習(xí)慣，布乎四體，行乎動靜，那么所謂的真正的民主主義就到來了”。若從文化學(xué)的角度言之，文化由淺至深分為三層：物質(zhì)的、制度的、心理的。科學(xué)方法屬最深層的，而制度(民主)則是較為表層的。科學(xué)方法是構(gòu)成民主制度的深層文化心理基礎(chǔ)。一個國家確立了民主制度還不夠，更重要的是要形成深層的具有民主精神的文化心理結(jié)構(gòu)。由此可見杜威用心之良苦! 杜威要求不要把民主僅僅看成是一種政治形式，而應(yīng)把它看作一種滲透一切的生活方式，正與科學(xué)思維方法息息相關(guān)，而教育是使人掌握這種方法的最重要的手段。正是在這個意義上，杜威宣告：“科學(xué)、教育和民主目標(biāo)合而為一。” [5]

受杜威“科學(xué)、教育和民主目標(biāo)合而為一”思想和漸進(jìn)式教學(xué)法的影響，陶行知熱情地倡導(dǎo)一種促進(jìn)教師和學(xué)生個性發(fā)展的先進(jìn)的教學(xué)法，他從杜威那兒學(xué)到一條原則：教育不是教與被教那么簡單，而是在現(xiàn)實生活的經(jīng)歷中一種積極的有建設(shè)性的進(jìn)步。像杜威一樣，陶行知進(jìn)一步強調(diào)了學(xué)校發(fā)展學(xué)生思維能力的必要性，他意識到了中國教育存在的嚴(yán)重問題：傳統(tǒng)上，教學(xué)是一種填鴨式教學(xué)，學(xué)習(xí)主要靠死記硬背。為了代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教學(xué)模式，陶行知從杜威的以兒童為中心的方式和他關(guān)于漸進(jìn)式教育的哲學(xué)當(dāng)中汲取精華，創(chuàng)建了自己的教學(xué)法——教、學(xué)、做合一。

陶行知認(rèn)為教意味著教一個學(xué)生學(xué)習(xí)，教學(xué)方式應(yīng)以學(xué)習(xí)方式為基礎(chǔ)，教和學(xué)應(yīng)彼此和諧，作為一名教師，在他教的過程中應(yīng)該不斷地學(xué)；因此一個教師也是一個學(xué)生，一個學(xué)生也能成為一個教師。陶行知在教學(xué)法上的革新是他對傳統(tǒng)中國社會中教育領(lǐng)域缺乏人性的狀況進(jìn)行關(guān)注的結(jié)果。他把現(xiàn)實的中國孩子們的學(xué)校看作“地獄”，他決心摧毀這座地獄，為孩子們創(chuàng)造一個樂園。在中國的傳統(tǒng)中，孩子們經(jīng)常被輕視為“二等成人”，然而很少有教育家了解將孩子們從“成人的殘酷”中解放出來的必要性。陶行知敦促人們尊重孩子的人權(quán)，理解孩子的需要和能力，關(guān)心孩子的幸福。1944年，陶行知提出了著名的“孩子的六個解放”，陶行知對孩子解放式教育的關(guān)注是對中國傳統(tǒng)的教育思想和實踐的有力批判和挑戰(zhàn)，反映了杜威和美國漸進(jìn)式的教育運動對他的強大影響。

陶行知是第一個發(fā)展杜威教育理論與實踐體系的中國學(xué)者，也是第一個把杜威的理論由城市擴展到農(nóng)村的人。與他的一些同行們不同的是，陶行知強烈意識到中美之間的社會和教育條件存在極大的差異，而他的同行們只是采納和堅持了杜威的教育理論。因此，陶行知對杜威教育理論的運用是一個拋棄、保留、發(fā)揚和提高的揚棄過程。陶行知最顯著的成就就是他對杜威教育思想的深刻理解、轉(zhuǎn)換和實踐，即教育是社會改革的工具，學(xué)校即社會，生活即教育及體現(xiàn)了進(jìn)步主義的、兒童中心的、實驗主義的方法論——教學(xué)做合一。

二、“活的教育”方法論之內(nèi)容：“教學(xué)做合一”理論的構(gòu)建

“教學(xué)做合一”理論是青年陶行知回國看到國內(nèi)學(xué)校里先生只管教，學(xué)生只管受教，學(xué)校置國家危亡于度外，只顧讀死書的落后狀況而提出來的。他說“日本人打進(jìn)來了，我們只會喊口號。可是我們干了幾十年，到現(xiàn)在所用的電燈，所坐的汽車，都是外國人做的。我們自己不會造出來，這是什么緣故？這為了書呆子不去干科學(xué)事業(yè)，因為不用手去試驗，不用手去創(chuàng)造。” [6] 陶行知反對教而不做、學(xué)而不做，指出：“不做無學(xué)，不做無教；不能引導(dǎo)人做之教育，是假教育；不能引導(dǎo)人做之學(xué)校，是假學(xué)校；不能引導(dǎo)人做之書本，是假書本。”、“只知讀書不會做別的事，便是書呆子，書呆子和只會吃飯的飯桶一個樣子。” [7]

陶行知正是目睹了國內(nèi)普遍存在的死教育，在對杜威關(guān)于教學(xué)方法理論揚棄的基礎(chǔ)上，以做為中心的“教學(xué)做合一”理論應(yīng)運而生。陶行知對教育法演進(jìn)過程中的“做中學(xué)，做中教”的地位是這樣描述的：“教育法的演進(jìn)大概可以分為四個階段：第一個階段憑先生教授，不許學(xué)生發(fā)問；第二階段師生共同討論，彼此質(zhì)疑問難；第三個階段，師生共同在做上學(xué)，在做上教，在做上討論，在做上質(zhì)疑問難；第四個階段師生運用科學(xué)方法在做上追求做之所以然，并發(fā)現(xiàn)比現(xiàn)在可以做得好一些的道理。” [8]陶行知評價說：“第一個階段的教育連花也不會開，何況果子！第二個階段的教育只會開花，不會結(jié)果。到了第三個階段才會結(jié)果，但未必有美味。要想有美味碩大的果子必得跳上第四個階段。第四個階段是教學(xué)做合一之極，則它在此處已與科學(xué)打成一片了。” [8]在陶行知看來，“教學(xué)做合一”不僅是課程的教育方法，也是課程評價的重要標(biāo)準(zhǔn)。

陶行知認(rèn)為，以做為中心的“教學(xué)做合一”的過程是親知的過程。這就是說，沒有“做”，沒有行動，就不會獲得真知。他認(rèn)為：“依教學(xué)做合一的理論，親知是一切知識的基礎(chǔ)。沒有親知做基礎(chǔ)，聞知說知皆為不可能。” [9]主張“百見不如一做。”，惟有以做為中心的方法獲得的知識才是理論與實際、思想與行為結(jié)合產(chǎn)生的真知識。陶行知認(rèn)為單純從書本上獲得的“知識結(jié)論好比得到國家發(fā)的“紙幣”，親身的經(jīng)驗好比國庫的“儲備金”。沒有相當(dāng)?shù)摹皟浣稹保凹垘拧卑l(fā)得越多越貶值。” [10]他的話怎能不發(fā)人深省？

按照陶行知的解釋，教學(xué)做合一是生活現(xiàn)象之說明，即教育現(xiàn)象之說明。“在生活里，對事說是做，對己之長進(jìn)說是學(xué)，對人之影響說是教，教學(xué)做又是一種生活之三個方面，不是三個各不相謀的過程。”[7]其涵義是：“教的方法要根據(jù)學(xué)的方法；學(xué)的方法根據(jù)做的方法，事怎么做就怎么學(xué)，怎么學(xué)就怎么教。”“在做上教的是先生；在做上學(xué)的是學(xué)生。從先生對學(xué)生的關(guān)系來說，做便是教；從學(xué)生對先生的關(guān)系來說：做便是學(xué)。先生拿做來教，乃是真教。學(xué)生拿做來學(xué)，方是真學(xué)。”教學(xué)做合一以生活為中心，教與學(xué)都是為了“做”。[7]

那么什么是“做”？陶行知認(rèn)為，單純的勞力，只是蠻干，不能算“做”，單純的勞心，只是空想，也不能算“做”。“真正之做只是在勞力上勞心，用心以制力。” [11]他批判傳統(tǒng)教育把勞力與勞心相分離的錯誤做法，指出：“勞力而不勞心，則一切思想難免玄之又玄，不能印記于經(jīng)驗。勞力與勞心分家，則一切進(jìn)步發(fā)明都是不可能了。”所以單單勞力，單單勞心都不能算是真正之做，真正之做須是在勞力上勞心。[11]陶行知強調(diào)“做”，并非只重視實踐技能而忽視理論知識。他說：“我們做一件事便要想如何可以把這件事做好，如何運用書本，如何運用別人的經(jīng)驗，如何改造用得著的一切工具，使這件事做得最好。我們還要想到這事和別事的關(guān)系，想到這事和別事的相互影響。我們要從具體到抽象，從我想到共想，從片段想到系統(tǒng)想，這就是在勞力上勞心的功夫。” [12]

    同時，陶行知在《答朱端琰之問》中還解答了教學(xué)做合一是否忽視了情意發(fā)展的問題。他說：“我們既以在勞力上勞心為‘做’的定義，當(dāng)然不能承認(rèn)身體與精神分家。自動的涵義便同時具有力與心之作用，即同時要求身體與精神之合作。” [12]鑒于上述認(rèn)識，陶行知對教學(xué)做合一的效用作了歸納闡釋：１、要想營利人類全體的經(jīng)驗必須教學(xué)做合一方為最有效力；２、生活教育就是教學(xué)做合一；３、教學(xué)做合一不但不忽視精神上的自動，而且因為有了在勞力上勞心，腳踏實地的“做”為它的中心，精神便隨“做”而愈加奮發(fā)。[12]在做上教，在做上學(xué)，其核心是要求學(xué)生“手腦并用”，從實踐中獲得真知，獲得社會生活和生產(chǎn)的創(chuàng)造能力，而惟有勞力上勞心獲得“真知”，才能滿足學(xué)生精神上的愉悅，并使之成為繼續(xù)追求的動力。

陶行知還深刻地提出，以做為中心的“教學(xué)做合一”的過程又是一個創(chuàng)造新價值的過程。同獲得真知一樣，離開了行動，離開了做，就不會有創(chuàng)造。“因為惟其行動，到行不通的時候，方才覺得困難，困難而求解決，于是有新價值的產(chǎn)生”，因為“我們要能夠做，做的最高境界就是創(chuàng)造”。[13]

陶行知先生“教學(xué)做合一”的方法論符合馬克思主義和毛澤東思想“實踐第一”和“理論與實踐統(tǒng)一”的觀點，為此，它得到了毛澤東同志的肯定。1939年8月29日毛澤東在邊區(qū)小學(xué)教員暑期訓(xùn)練班畢業(yè)典禮上說：“知行合一是件大事，陶行知主張知行合一，提倡生活教育，把教的、學(xué)的、做的統(tǒng)一起來，這在馬克思主義說來，就是理論與實踐的統(tǒng)一。” [14]這是對活的教育方法論的恰切評價。

三、 “活的教育”方法論的之精髓：“做的最高境界就是創(chuàng)造。”

如上所述，陶行知指出，“做的最高境界就是創(chuàng)造”。筆者認(rèn)為，這是“活的教育”方法論的精髓所在。那么，我們?nèi)绾尾拍艿诌_(dá)做的這一最高境界——創(chuàng)造呢？

在陶行知活的教育方法論中教育是與社會實際相結(jié)合的，“不在做上下功夫，教固不成教，學(xué)也不成學(xué)”。這種以“做”為中介使教與學(xué)有機統(tǒng)一的方法論，正是在馬克思主義以實踐為第一性的認(rèn)識論基礎(chǔ)上創(chuàng)造的教育方法論。事情怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教，在做上教的是先生，在做上學(xué)的是學(xué)生。因此，教學(xué)做是以做為中心的。教學(xué)做合一是理論聯(lián)系實際在教學(xué)上的具體運用和發(fā)展。它改變了教師只管教，學(xué)生只管學(xué)的分割狀況；改變了學(xué)生從屬于書本，只讀書的現(xiàn)象；改變了學(xué)習(xí)與實踐的學(xué)用脫節(jié)現(xiàn)象，充分調(diào)動了學(xué)生的積極性，體現(xiàn)了教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體性的緊密結(jié)合，以生活為中心進(jìn)行教學(xué)，為了解決生活中提出的問題而去學(xué)，教學(xué)的目的是為了創(chuàng)造新的生活。陶行知這種以生活為中心，實行教學(xué)做高度統(tǒng)一的思想，在教育的目的上，保證了促進(jìn)人才的全面發(fā)展，有利于培養(yǎng)手腦并用、體力勞動與腦力勞動相結(jié)合的富有創(chuàng)造精神的新一代人才。

1943年，陶行知在《新華日報》上發(fā)表了《創(chuàng)造宣言》一文，提出“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人，讓我們向著創(chuàng)造之路邁進(jìn)吧”。[15]他要求通過“創(chuàng)”（即破壞舊的事物）“造”（即產(chǎn)生新的事物）達(dá)到“做”的最高境界，這充分強調(diào)了當(dāng)下培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和動手實踐能力的重要性。

20世紀(jì)心理學(xué)最偉大的發(fā)現(xiàn)，莫過于發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力是智力正常人普遍具有的心理潛能。 陶行知在四、五十年前就提出的“人人是創(chuàng)造之人”，揭示出創(chuàng)造力不是極少數(shù)天才所具有的特殊天賦，只要通過創(chuàng)造教育，就能培養(yǎng)出無數(shù)的創(chuàng)造之人。　　

那么，在21世紀(jì)實施新課程的今天，我們到底應(yīng)該如何將“教學(xué)做合一”的方法論“做的最高境界就是創(chuàng)造”落實到位呢？

首先我們必須正確理解創(chuàng)造教育。所謂創(chuàng)造教育是指在學(xué)校教育中，貫徹提高學(xué)生創(chuàng)造力的原則，使形成學(xué)生創(chuàng)造性人格、創(chuàng)造性思維和解題能力成為教育目標(biāo)主要組成部分的教育思想、教育哲學(xué)和教育實踐。可見，創(chuàng)造教育在本質(zhì)上與“素質(zhì)教育”是一致的。創(chuàng)造教育是較高層次的素質(zhì)教育，它在人的普通素質(zhì)中單獨提出創(chuàng)造性素質(zhì)加以特殊強調(diào)，原因是創(chuàng)造性素質(zhì)在現(xiàn)代和未來人才的各種素質(zhì)中具有統(tǒng)御作用和最大的時代適宜性。

其次，為了實施“活的教育”，我們認(rèn)為必須突出創(chuàng)造教育的時代要求，著力體現(xiàn)以下教育內(nèi)容中的方法論思想：

人格教育。人格教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生健全完整的人格。人格完整指人格構(gòu)成諸要素氣質(zhì)、能力、性格和理想、信念、人生觀等方面平衡發(fā)展。人格健全的學(xué)生，所思、所做、所言協(xié)調(diào)一致，具有積極進(jìn)取的人生觀，并以此為中心把自己的需要、愿望、目標(biāo)和行為統(tǒng)一起來。根據(jù)吉爾福特的研究，我們要培養(yǎng)的創(chuàng)造性人才，其人格應(yīng)具有以下八個特征：（1）有高度的自覺性和獨立性；（2）有旺盛的求知欲；（3）有強烈的好奇心，對事物的運動動機有深究的動機；（4）知識面廣，善于觀察；（5）工作中講求條理性、準(zhǔn)確性、嚴(yán)格性；（6）有文藝天賦；（8）意志品質(zhì)出眾，能排除外界的干擾，長時間地專注于某個感興趣的問題中。[16]

創(chuàng)造性思維教育。創(chuàng)造能力的強弱首先取決于創(chuàng)造思維能力的強弱，所以加強學(xué)生創(chuàng)造性思維的教育、培養(yǎng)和訓(xùn)練是十分重要的。創(chuàng)造性思維教育的重點是加強對學(xué)生各種思維技巧的訓(xùn)練，特別是想像能力、聯(lián)想能力、發(fā)散思維能力的訓(xùn)練。養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，對任何問題都自覺地考慮盡可能多的解決方案，從中選擇最佳方案。

學(xué)法教育。學(xué)法教育的目的是教會學(xué)生怎樣有效地去捕捉知識，掌握學(xué)習(xí)的方法和技巧。著名科學(xué)家錢偉長說過： “ 我們必須改變那種認(rèn)為只有通過老師教才能學(xué)到知識的陳舊的教育思想，要使學(xué)生從 ‘ 不教不會 ' 變成 ‘ 無師自通 ' 的人。 ” [17]著名文學(xué)家葉圣陶也說過： “ 教是為了不需要教。 ” 可見只有通過學(xué)法教育，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，才能使學(xué)生成為 “ 無師自通 ” 的人，成為知識的主人。

個性教育。個性教育就是通過開展各種各樣的活動，及時捕捉學(xué)生在自由選擇的活動中顯露出來的閃光點，即發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智慧潛能和創(chuàng)造力并加以鼓勵和培養(yǎng)，使學(xué)生的個性得到充分、和諧、健康的發(fā)展。教育工作者應(yīng)該愛護(hù)、尊重和激發(fā)學(xué)生的主動性、積極性和獨立性，把培養(yǎng)積極進(jìn)取、各具特色的個性作為教育中的一項重要任務(wù)來抓。柳斌同志說：“只有讓學(xué)生主動發(fā)展，人才會有多樣性，如果都是機械被動地發(fā)展，那將來都是一個模子。” [18]提倡的是個性。陶行知把腐朽思想稱為“裹頭巾”，提出“創(chuàng)造主未完成之工作，讓我們接過來，繼續(xù)創(chuàng)造。” [15]素質(zhì)教育講的也是個性、創(chuàng)造，一切陳腐的、機械的、損害學(xué)生身心健康的“死教育”是錯誤的、有害的，必須堅決抵制。

總之，新課程改革要求我們大力實施人格教育、創(chuàng)造性思維教育、學(xué)法教育、個性教育，積極提倡并實踐“自主、合作、探究”的新型的創(chuàng)造教育，即陶行知所追求的“活的教育”，惟有如此，我們的教育才能回歸復(fù)興之路。

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[17] 錢偉長. 錢偉長文選[M].杭州：浙江科學(xué)技術(shù)出版社，1992

[18] 柳斌. 關(guān)于素質(zhì)教育的思考[M].南京：江蘇教育出版社，1999